Pour une approche sémiotique de la lecture-compréhension en langue étrangère
Index
Plan
Texte intégral
Pour diverses raisons, je n'ai pas pu m'associer aux "Hommages" à Jean Peytard. Ce texte est donc un hommage, hors délai, à celui qui a été mon Directeur de recherche.
1 Les recherches que nous présentons dans cet article portent sur la compréhension de textes en langue étrangère (LE)1. Elles ne concernent pas l'activité de déchiffrage du lecteur dans une langue non maternelle. A notre connaissance, les travaux concernant la mise en relation graphèmes-phonèmes en LE sont relativement peu nombreux. C'est un fait que l'on peut regretter dans la mesure où lorsqu'on essaie d'analyser les processus mis en œuvre dans la compréhension de textes en LE, il ne semble pas possible d'exclure totalement ceux qui relèvent du traitement de la chaîne graphémique et leurs incidences possibles sur les opérations de reconstruction du sens. Ce problème se pose de façon encore plus cruciale dans le cas où un lecteur dont la langue maternelle (LM) est le chinois ou le thaï lit un texte dans une LE telle que le français (ou inversement). Bien que nous nous situions à un stade peu avancé de maîtrise de la LE et que figurent parmi les publics concernés par nos enquêtes des apprenants arabophones ou japonophones, ce n'est pas dans cette direction que nous nous sommes orienté.
2 Lorsqu'on parcourt la littérature concernant la compréhension de textes en LE, on s'aperçoit qu'en didactique des langues étrangères tout au moins, la plupart du temps les auteurs n'opèrent pas de distinction entre l'activité de lire entendue au sens de capacité du récepteur à opérer de façon satisfaisante la relation graphèmes/phonèmes et l'activité de compréhension. C'est ainsi que l'on parle indifféremment de lecture et/ou de compréhension de textes, ces deux termes étant le plus souvent utilisés en alternance. En LM par contre, les deux aspects du problème constituent des domaines de recherches séparés. La première hypothèse qui vient à l'esprit pour expliquer cette différence est qu'en LE on a plutôt affaire à des publics "experts" sachant déjà lire dans leur LM. A partir de là en effet, c'est la question de l'accès au sens du texte en LE qui devient prioritaire.
3 Compte tenu de ce qui précède, nous avons en fin de compte opté pour le doublet "lecture-compréhension" afin de signaler les deux orientations possibles des travaux sur la réception de textes en LE bien que, pour notre part, nous nous consacrerons de façon exclusive à la problématique de la compréhension.
1. Cadre théorique
1.1. Principales recherches en compréhension de textes
4 Concernant la compréhension de textes, il convient de distinguer les travaux effectués en langue maternelle et en étrangère.
1.1.1. Compréhension de textes en LM
5 D'après BAUDET et DENHIERE 92, en LM, les recherches actuelles se concentrent sur l'intervention des connaissances que possède le lecteur à propos du "monde" dont le texte parle. Ces auteurs insistent "sur l'insuffisance des modèles et des travaux expérimentaux qui ont privilégié les connaissances linguistiques"(p. 102), la nature de ces dernières n'étant d'ailleurs pas précisée. L'accent sera donc mis sur l'organisation des connaissances antérieures du compreneur et leur activation principalement lors des différents processus de type inférentiel. Plusieurs descriptions de la façon dont ces connaissances sont stockées sont proposées : "modèles mentaux, "mondes possibles", "modèle de situation" KINTSCH 88.
6 Le modèle de référence est le plus souvent celui de KINTSCH 88 "construction-activation". Par rapport aux précédents proposés par ce même chercheur (en particulier VAN DIJK et KINTSCH 83), il présente les particularités suivantes :"Le rôle de la connaissance est considérablement étendu... La base de texte devient une structure beaucoup plus riche qu'avant. Elle ne contient plus seulement les propositions directement dérivables du texte mais chacune de ces propositions apporte aussi un certain nombre d'autres propositions qui sont étroitement connectées avec elle dans le réseau de connaissances (...) La base de texte qui en résulte est un réseau connexionniste dans lequel une activation qui s'étend très largement et un traitement très rapide prennent en charge des éléments non pertinents et hors de propos. Ce qu'on gagne avec cette manière aveugle et apparemment peu rentable d'activer des connaissances au hasard, c'est la flexibilité et la sensibilité au contexte (...) Les systèmes de prédiction et d'attente utilisant des schémas ("frames") et des scripts ne s'adaptent pas facilement à un nouveau contexte. Des connaissances préstructurées ne se présentent que très rarement sous la forme nécessaire. Le schéma construction-intégration proposé ici obtiendra peut-être de meilleurs résultats sur ce point" (p.180)2.
1.1.2. Compréhension de textes en LE
7 En LE, nous nous contenterons de résumer les positions principales qui se dégagent de trois ensembles principaux de recherches :
– celui connu en didactique du français langue étrangère sous l'appellation d'"Approche Globale des textes" (AG) dont les principales publications se situent autour de 1980 ;
– Les travaux de P. L. CARRELL dans le cadre de la théorie du schéma ;
– les travaux de D. GAONAC'H d'orientation cognitiviste.
8 "L'Approche Globale des textes" (AG) en didactique du FLE.
Ces différents travaux émanant de chercheurs qui se définissent eux-mêmes avant tout comme linguistes ont en commun : 1° une conception de la lecture définie avant tout comme une activité de communication langagière (n'oublions pas en effet que l'on est à l'époque où les "approches communicatives" occupent une position dominante dans le champ de la didactique du FLE) ; 2° une description des processus mis en œuvre au cours de l'activité lective très proche de celle développée par SMITH et GOODMAN (du moins pour les publications parues dans les années 80) ; 2° leur nature spéculative : ce sont en effet des travaux qui ne cherchent jamais à décrire d'une façon ou d'une autre, l'activité propre du lecteur-récepteur en LE ; 3° l'absence de toute théorie particulière de la compréhension des textes.
9 Les travaux de P. L. CARRELL3. On pourrait résumer ses positions de la façon suivante : les textes les plus difficiles à lire en LE sont d'abord les textes dont "les schémas de contenu" sont le plus éloignés de ceux existant en LM ; ce sont ensuite les textes dont "les schémas formels" diffèrent le plus de ceux qui sont utilisés en LM. De cette double affirmation découlent deux conséquences principales. Ce sont les éléments socio-culturels inscrits dans les textes (cf. les "schémas de contenu") qui constituent la difficulté majeure de la lecture en LE ; il faut par conséquent les enseigner de façon systématique selon des procédures adéquates. D'autre part "les schémas formels", dans la mesure où ils jouent un rôle facilitateur, doivent eux aussi faire l'objet d'un enseignement de façon à ce que les apprenants prennent conscience de leur existence y compris en LM.
10 Nous n'entreprendrons pas ici une critique de la théorie du schéma. Certains points de discussion apparaissent dans le texte de KINTSCH 88 cité ci-dessus, notamment dans les dernières lignes ; on pourrait également mentionner ce passage de la p.164 : "de telles structures fixes sont trop inflexibles et ne sont pas suffisamment adaptables aux demandes imposées par les changements constants du contexte". Pour plus de développements, on se référera entre autres à BAUDET DENHIERE 92. Sur un plan plus empirique, nous avons essayé de préciser dans quelle mesure on pouvait attribuer un rôle à certains de ces schémas (en particulier le schéma narratif à cinq phases) au cours des lectures que nous avons analysées SOUCHON 92 : 667-670. Nous y reviendrons ci-dessous (cf. 3-3-2c).
11 Les travaux de D. GAONAC'H. Pour ce chercheur, il y aurait "court-circuitage" des processus haut-bas dans la lecture en LE. En effet, alors qu'on pourrait s'attendre à ce que dans la situation LE, les lecteurs fassent davantage appel aux informations contextuelles de haut niveau, c'est l'inverse qui se produit. Ce fait s'expliquerait par l'hypothèse plus générale de "la surcharge cognitive" qui, d'une façon générale, caractériserait toutes les activités langagières effectuées en LE. A l'inverse de ce qui se produit en situation LM, les opérations de bas niveau n'étant pas totalement automatisées dans la lecture en LE, même à un stade très avancé de maîtrise de cette LE, l'attention du sujet serait accaparée par les traitements de bas niveau, ce qui ne lui permettrait d'utiliser avec la même efficacité les informations de haut niveau fournies par le texte.
12 L'hypothèse du "court-circuitage des processus haut-bas" nous semble devoir être discutée au moins sur deux points. D'une part il suffit d'observer l'activité des lecteurs en situation de lecture exolingue (y compris dès les premières étapes de cette activité) pour s'apercevoir qu'ils utilisent effectivement des processus de type descendant et que le "court-circuitage" invoqué ne se traduit jamais par leur disparition (disparition qui ne peut être envisagée que comme une limite extrême et sans doute tout à fait théorique étant donné que la question se poserait alors de savoir si on pourrait encore parler en pareil cas de lecture-compréhension). Si les processus descendants ne sont pas totalement absents de la lecture en LE, l'hypothèse du court-circuitage ne peut exprimer qu'une diminution quantitativement significative de ces processus. Or il n'est pas du tout facile de quantifier expérimentalement cette réduction à travers les temps de traitement en isolant les phénomènes relevant strictement de ces processus. De plus, constater par exemple que tels processus descendants ne sont pas utilisés par les lecteurs en LE ne signifie pas automatiquement que d'autres ne sont pas sollicités4.
13 D'autre part, et cela représente de notre point de vue l'aspect le plus gênant de ces travaux, la lecture en LE est toujours considérée comme une version "en négatif" de la lecture en LM. A la limite même, elle n'atteindrait jamais les performances que la lecture en LM est capable d'obtenir, même dans le cas des bilingues parfaits. Chez ces derniers on observerait en effet des temps de traitement toujours plus longs dans la langue qui n'a pas le statut de langue privilégiée par le sujet5. Or d'un point de vue du didacticien des langues étrangères que nous sommes, l'important, c'est que cette activité ait lieu qu'elle progresse et se développe, même si elle se réalise avec effectivement beaucoup de difficultés et d'hésitations et de toute façon moins rapidement qu'en LM. Par conséquent si l'on prétend comprendre comment des lecteurs alloglottes s'y prennent pour aborder un texte écrit en langue-cible afin de mieux les aider et de mieux les guider, il convient d'essayer de décrire leur activité de lecture pour ce qu'elle est et non pas à travers ses manques les plus sensibles.
14 Ce survol très rapide des différentes recherches dans le domaine de la compréhension de textes, tant en LM qu'en LE, met clairement en évidence le hiatus existant entre les positions des chercheurs abordant ce problème à partir de la linguistique (cf. le courant de l'AG) et ceux qui se situent du côté de la psychologie d'orientation plutôt cognitive. En effet en ce qui concerne les tenants de l'AG, leurs considérations à propos de l'activité de lecture sont plutôt sommaires dans la mesure où, comme nous l'avons dit, leur objectif premier n'a jamais été de s'appuyer sur une base empirique forte. Par contre, leur approche des textes est beaucoup plus satisfaisante et riche tant du point de vue des supports théoriques sollicités que des perspectives didactiques proposés (cf. ce que MOIRAND appelle l'"analyse pré-pédagogique" des textes).
15 Du côté des psychologues cognitivistes ou connexionnistes, priorité est au départ accordée au "procédures construites à partir d'invariants et de primitives". On s'oriente ainsi vers l'analyse des processus universels de compréhension du langage et la mise en évidence d'"universaux cognitifs". Par contre la face signifiante des textes n'est pratiquement jamais prise en considération si bien que dans l'ouvrage de DENHIERE BAUDET 92 une distinction aussi nécessaire à notre sens que celle existant entre l'ordre de l'oral et l'ordre du scriptural n'est pas faite. Il est également significatif que dans son article de 88 cité ci-dessus, KINTSCH se réfère à plusieurs reprises au problème crucial posé par l'infini variation du contexte lorsqu'il s'agit d'élaborer un modèle de compréhension des textes. Cependant il ne fait jamais allusion à une autre source de variation tout aussi importante et tout aussi problématique, la variation textuelle. Dans cette perspective, le texte est défini, au même titre que la phrase, comme une "commande d'action" ou une "source d'activation". Un phénomène aussi fondamental que la polysémie est de la sorte évacué. Dans les diverses expérimentations dont il est rendu compte, le texte est toujours considéré comme transparent et univoque.
1.2. Notre approche de la compréhension de textes en LE
16 Nous n'avons pas la prétention de concilier deux approches du problème de la compréhension de textes en LE aussi éloignées l'une de l'autre du fait du cadre théorique, des objectifs et des méthodes propres à des disciplines telles que la sémiotique textuelle et la psychologie cognitive ou connexionniste.
17 Nous nous situons dans le cadre d'une approche fondamentalement sémiotique considérant que la lecture est une activité de communication langagière et par tant sociale qui met en jeu des objets sémiotiques particuliers appelés textes. Cela implique que le lecteur compétent est capable de mettre en relation (nous ne nous prononcerons pas pour le moment sur la nature de cette mise en relation) les procédés internes qui, d'une manière générale, font qu'un texte est un texte et les facteurs contextuels externes que sont les conditions socio-historique de la production, ces derniers facteurs constituant à leur tour le fondement social des procédés internes mis en œuvre. Nous reprenons à notre compte ce que BOURGAIN et PAPO 89 écrivent dans la note 3 de la p. 27 : "tout écrit (parmi d'autres objets mais mieux et plus directement que beaucoup), par son contenu (la représentation du monde physique et social du monde qu'il véhicule), ses finalités et fonctions, son mode de présence sociale, et les pratiques auxquelles il donne lieu, participe d'une sémiogénèse relativement commune aux membres d'une société et contribue de la sorte à leur socialisation" (c'est nous qui soulignons).
18 De la position que nous adoptons, découlent deux séries principales de "considérations" (nous utilisons ce terme-là dans la mesure où il ne s'agit ni de postulats ni d'hypothèses dans l'acceptation scientifique du terme), chacune d'elles pouvant en outre donner lieu à tout un programme de recherches.
19 – "La socialisation textuelle" Nous considérons d'abord que les publics concernés par la lecture en LE sont la plupart du temps, du moins pour les publics auxquels nous nous intéressons, des publics qui ont déjà été confrontés dans leur LM aux problèmes découlant de la mise en discours ou de la mise en texte du "dit". Ce sont très souvent des publics "surscolarisés" pour reprendre le terme de R. BOUCHARD 91 (grands adolescents ou adultes apprenant le français comme langue étrangère) ou qui ont déjà acquis une pratique non négligeable des textes (cas des adolescents dans le secondaire). Ils sont donc déjà marqués à des degrés divers par ce phénomène que S. SACHTLEBERT appelle la "socialisation textuelle"6. Ils ont de ce fait développé tout un ensemble de pratiques et de stratégies par rapport aux phénomènes discursifs et textuels rencontrés au cours de leurs lectures (nous faisons ici allusion à la fréquentation des écrits au sens le plus large du terme et non pas seulement dans le sens restrictif de certaines formes privilégiées d'écrit comme on le conçoit parfois à l'Ecole ou dans la société). Ils se sont ainsi construits peu à peu un ensemble de représentations par rapport aux phénomènes liés à la textualité. Le problème posé ici est donc celui de ces représentations : comment les faire apparaître, comment les analyser, quel rôle jouent-elles exactement ? Quelles que soient les réponses apportées à ces questions, pour ces catégories de publics, on ne peut pas aborder le problème de la compréhension de textes dans une LE en faisant comme s'ils ne "savaient" pas qu'un texte en tant qu'objet sémiotique ne "représente" jamais le réel et qu'il joue une fonction sociale.
20 – La dimension interculturelle des représentations liées à la textualité. S'agissant de didactique des langues étrangères, l'autre hypothèse qui nous paraît devoir être examinée sérieusement est que ces représentations associées aux phénomènes discursifs et textuels manifestés dans les textes peuvent être différentes d'une langue-culture à l'autre. C'est la dimension interculturelle de la lecture en LE qu'on retrouve à ce niveau. Sans que cette réserve n'ôte rien à des travaux par ailleurs très intéressants pour une réflexion sur la compréhension de textes en LE, il nous paraît insuffisant d'envisager des rhétoriques comparatives à la manière de KAPLAN (ou d'essayer de comparer "les schémas formels" d'une culture à l'autre comme le propose CARRELL - démarche en fin de compte, très proche de la première) ou même de proposer des analyses de discours comparées (cf. J. C. BEACCO et S. MOIRAND7). Dans un cas comme dans l'autre, on ne prend pas en compte l'activité propre au sujet récepteur : ce n'est pas parce qu'on aura constaté par exemple qu'il existe telle différence au niveau des schémas narratifs utilisés dans deux langues cultures que cette différence constituera nécessairement un obstacle pour le lecteur. C'est la raison pour laquelle, il nous semble que les travaux sur la compréhension de l'écrit en LE devraient pouvoir s'appuyer sur des recherches d'orientation nettement ethnolinguistique interrogeant la relation à l'écrit telle qu'elle s'exprime chez des sujets de différentes langues-cultures. Un objectif plus restreint qui est celui que nous essayons de poursuivre, pourrait être de faire apparaître les stratégies développées par des sujets appartenant à des langues-cultures différentes à propos de certains phénomènes liés à la textualité ainsi que les représentations dont ils sont l'objet.
21 Par rapport aux chercheurs qui se situent dans le courant de l'AG, on pourrait dire que notre objectif est d'essayer de mieux décrire certains aspects de ce que MOIRAND 82 : 20 appelle la compétence "discursive" des sujets. La question à laquelle nous essayons de répondre pourrait être formulée ainsi : quelles sont les compétences textuelles et discursives effectivement mises en œuvre par le sujet au cours de la lecture de textes en LE ?
22 Par rapport aux positions cognitivistes ou connexionnistes exposées ci-dessus, nous nous situons nous aussi du côté des connaissances antérieures acquises par le récepteur. Nous pensons cependant que parmi les connaissances dont dispose le sujet-lecteur, il n'est pas possible de faire totalement l'impasse sur les connaissances spécifiques relevant de la pratique sociale des textes et des discours comme c'est le cas dans les recherches qui se situent dans ce cadre théorique (du moins pour celles auxquelles nous avons eu accès). S'il n'est pas du tout question de nier l'importance des connaissances à propos du monde (ou des mondes) dont parle le texte, il nous semble nécessaire se prendre aussi en considération cette autre catégorie de connaissances. Comme pour la lecture en LM, ce qui constitue sans doute l'intérêt essentiel de la lecture de textes en LE , c'est la façon dont le texte se renouvelle. N'importe quel lecteur ayant une pratique minimum des textes dans sa langue est capable, sans doute dans une certaine limite, de résoudre d'une façon satisfaisante pour lui le conflit entre les éléments de renouvellement et les éléments de continuité apportés par le texte. On observera à ce sujet que ce qui est "nouveau" ce n'est pas uniquement l'"information" fournie mais que cela peut être aussi la manière dont celle-ci est mise en texte.
Hypothèses
23 – Hypothèse générale. Les objets sémiotiques appelés textes (dans l'ordre du scriptural) ont donné naissance chez le sujet à un ensemble de représentations et de stratégies d'approche spécifiques (savoirs et savoir faire).
24 – Hypothèse restreinte. La lecture en LE remettrait à certains égards en question ces savoirs et ces savoir-faire acquis de façon plus ou moins consciente. Par conséquent, du point de vue de la didactique des langues étrangères, si le sujet est guidé de manière adéquate dans cette activité langagière nouvelle, cela devrait l'amener à une prise de conscience plus forte de leur existence et de leur fonctionnement.
25 – Hypothèse concernant la méthodologie de la recherche (point de vue heuristique). En nous occupant des premières étapes de la lecture de textes en LE, nous avons choisi de travailler sur la forme la plus extrême et par là-même la plus tendue de communication écrite.
26 En effet, il n'est pas "naturel" d'écrire pour un destinataire qui ne partage pas le code du scripteur. Si d'une part, l'écrit est le langage "le plus orienté vers une intelligibilité maximale pour autrui" selon la formule de VYGOTSKY 85 : 2628 et si d'autre part, il est vrai comme le propose U. ECO79 : 61-839, que tout texte porte inscrit en lui-même une représentation du "lecteur modèle" auquel "le scripteur modèle" le destine, la conséquence immédiate de tout cela c'est que le lecteur alloglotte est a priori exclu de la communication. Il ne fait pas partie des lecteurs conviés à cette forme d'interaction qu'est la lecture. Il n'entre dans le circuit de communication institué par le texte que par effraction. L'idée sous-jacente à ce choix est bien entendu qu'en explorant cette forme limite de la communication langagière, nous allons pouvoir repérer des phénomènes qui échapperaient dans une situation plus habituelle. En ce sens, nous reprenons à notre compte l'hypothèse de C. NOYAU et R. PORQUIER 84 : 5 selon laquelle la communication exolingue permet de grossir "comme à travers une loupe" les phénomènes langagiers.
2. Méthodologie de la recherche
2.1. Constitution d'une micro-anthologie
27 D'une façon classique, nous avons fait varier des paramètres tels que la langue culture d'origine et le niveau de langue en LE (voir ci-après les sections 3-1 et 3-2). D'une façon peut-être moins habituelle, nous avons essayé de diversifier les textes soumis à la lecture. C'est ainsi que nous avons constitué une micro-anthologie, limitée de façon assez arbitraire à 14 textes ou extraits de textes.
28 Pour réaliser ce recueil, nous avons été amené à adopter certaines positions par rapport au problème des typologies textuelles. La micro-anthologie a été organisée autour de l'opposition centrale entre textes fictionnels-littéraires ou "TEXTES" et textes non fictionnels-non littéraires "DOCUMENTS" (cf. PEYTARD, MOIRAND 92 : 61). Ces deux oppositions FICTIONNEL /vs/ NON FICTIONNEL, TEXTE /vs/ DOCUMENT et ne se situent pas exactement au même niveau. Concernant la première des deux, elle est liée pour nous au langage lui-même qui non seulement possède la capacité de référer au monde qui nous entoure mais qui a aussi le pouvoir de créer et d'engendrer d'autres mondes ou d'autres univers ne conservant que de lointains rapports avec celui que nous connaissons à partir de notre expérience quotidienne. Il s'agit donc d'une opposition ou ce qui est en question, c'est notre propre rapport à la réalité dans laquelle nous vivons et sur un plan plus linguistique, c'est la fonction que nous accordons aux opérations de référenciation que nous construisons.
29 Quant à l'opposition TEXTE /vs/ DOCUMENT, elle rejoint l'opposition littéraire /vs/ non littéraire. Si la plupart des textes qualifiés de littéraires relèvent de la fiction, on ne peut cependant pas considérer que la catégorie du fictionnel et du littéraire sont équivalentes. On se souviendra que pour BAKHTINE, l'opposition littéraire /vs/ non littéraire vient après la différenciation en genres considérée comme antérieure à toutes les autres. On peut estimer en effet que qualifier un texte de littéraire est un jugement mettant en jeu un ensemble de conventions historiquement marquées. Pour notre part, nous adopterons sur cette question le point de vue de J. PEYTARD pour qui la littérature est "un laboratoire de la langue" dans la mesure où elle implique une exploration réglée des différentes possibilités du code. Cette conception nous paraît plus adaptée à notre objectif car elle permet d'établir un lien solide entre l'activité de compréhension de textes et les phénomènes linguistiques observables à la surface des textes.
30 Nous avons donc une micro-anthologie constituée de deux sous-ensembles textuels :
– ETA = "TEXTES" formé de 10 extraits de textes littéraires
– ETB = "DOCUMENTS" formé de 4 articles journalistiques
A l'intérieur de chacun de ces deux sous ensembles, la solution adoptée a été celle d'une diversification relative. En dehors des contraintes liées à l'expérimentation elle-même, il paraît en effet bien difficile et bien illusoire de vouloir systématiser jusqu'au bout ce principe de la diversification : comment arrêter la liste des différents types de textes présentés ?
31 Excepté TF13, les 10 textes de ETA font partie de l'opuscule de E. WAGNER 65 De la langue parlée à la langue littéraire. Nous n'avons pas repris systématiquement tous les textes de cette sélection : ont été retenus 4 récits (TF8, TF10, TF14 et TF16), 3 textes descriptifs TFD7, TFD11 et TFD15, un texte argumentatif TA12 et 1 poème TP9. Nous ne nous étendrons pas sur les raisons pour lesquelles ces textes ont été sélectionnés (on se reportera à l'introduction de cet opuscule) ni sur la discussion que peuvent susciter les coupures opérées. En effet si les textes n'ont pas été "simplifiés" aux niveaux syntaxique et lexical, ils ont subi des coupures plus ou moins nombreuses (très nombreuses dans le cas de TF14, extrait de Du côté de chez Swan). En ce qui nous concerne, nous avons utilisé la sélection de E. WAGNER
32 - d'abord parce que, dans l'ensemble, il s'agit de textes écrits par des auteurs contemporains mais aussi par des auteurs plus anciens (cf. Montesquieu pour TA12) ce qui introduit une variation supplémentaire d'ordre diachronique qui nous paraît intéressante ;
33 - ensuite parce que ce sont des textes choisis à l'intention d'étudiants d'un niveau peu avancé en français ;
34 - enfin parce que nous avons travaillé avec des textes de cette sélection dans une recherche antérieure (SOUCHON 76) ; par conséquent, nous avions déjà eu l'occasion de tester certains d'entre eux.
35 Dans la catégorie des récits, nous avons ajouté TF13 comme exemple de récit à la troisième personne et au passé simple (appartenant par conséquent à l'"histoire" au sens de BENVENISTE) cas de figure qui n'était pas représenté.
Entre ETA et ETB, il existe la série d'oppositions suivante :
MICRO-ANTHOLOGIE | ||
ETA | /vs/ | ETB |
Fictionnel | /vs/ | non fictionnel |
2.2. L'"effet anthologie"
36 La micro-anthologie ainsi constituée a été présentée aux étudiants en trois fois. ETA a été divisé en deux séries de cinq textes chacune.
Première série : TFD7, TF8, TP9, TF10 et TFD11
Deuxième série : TA12, TF13, TF14, TFD15 et TF16
Les deux "documents" de ETB ont été lus en une seule séance.
La présentation de ces textes en trois séries lues successivement à des moments différents crée de nouveaux espaces textuels.
D'une part chacune de ces unités textuelles a été extraite de son cotexte y compris pour les "documents" pour lesquels manque le support constitué par l'ensemble du journal. Les effets de cette opération d'extraction sur les processus de reconstruction du sens ne sont sans doute pas négligeable. Sont ainsi supprimés certains indices de haut niveau, en particulier les phénomènes d'anticipation à partir des macro-structures. Dans le cas des récits, il s'agit d'un point crucial dans la mesure où se pose le problème de l'avant et de l'après. Le fait d'isoler une unité, quelle soit la façon de procéder (résumé des chapitres précédents, résumé de l'ensemble de l'"histoire"), ne peut que modifier l'économie générale du texte.
37 D'autre part sont mises en relation des unités qui au départ étaient séparées les unes des autres. A l'intertextualité inscrite dans chaque texte va donc venir se superposer une autre forme d'intertextualité suscitée par les rapprochements à la fois imprévus et délibérément provoqués par le (ou les) auteur(s) de la sélection. On pourrait s'interroger au niveau de l'anthologie elle-même : dans quelle mesure crée-t-elle un ensemble cohérent, sur quoi se fonde cette cohérence etc. ? Quelles que soient les réponses apportées, il n'en reste pas moins que pour le lecteur, chaque texte va être lu par rapport au précédent et que le travail de la mémoire va orienter chaque lecture particulière. Sur le plan associatif également des réseaux vont naître engendrés par les occurrences de certains termes. Les réactions affectives à la lecture de chaque texte vont interférer les unes sur les autres. Au niveau émotionnel des effets de l'absence de continuité sont également à prévoir.
2.3. Les soulignements
38 Comme observables, nous avons utilisé les soulignements. Les étudiants devaient souligner dans les textes ce qui faisait obstacle à la progression de leur lecture, qu'il s'agisse de lexèmes isolés ou d'unités plus larges pouvant aller jusqu'à des macro-unités du texte. On travaille donc sur le sentiment qu'ont les lecteurs de comprendre ou de ne pas comprendre. Les soulignements ne rendent pas compte de l'activité de compréhension du texte en temps réel : dans la majorité des cas, les étudiants ne soulignent un lexème ou un passage du texte qu'après être arrivés à la fin d'une unité plus grande plus large, phrase, paragraphe, voir même la fin du texte ; dans ce dernier cas le soulignements sont portés sur le texte à l'occasion d'une relecture.
39 Comme pour tous les observables, plusieurs réserves peuvent être émises à propos des soulignements :
40 – comment interpréter ce sentiment "de ne pas comprendre", quelle est la nature de cette d'incompréhension ? Cela sous-entend-il que les autres éléments du texte sont compris ? C'est une des raisons pour lesquelles nous préférons parler d'obstacles : le lecteur doit essayer d'indiquer sur le texte lui-même ce qui l'arrête au cours de son activité. Cependant, cela est loin de suffire pour résoudre la difficulté que nous venons d'évoquer.
41 – Que l'on parle en termes d'incompréhension ou d'obstacles, l'attention du sujet est focalisée sur les problèmes rencontrés plutôt que sur ceux qu'il peut estimer avoir résolus. Il existe donc un risque de gonflement au niveau de l'évaluation des difficultés. Certains sujets peuvent se sous-évaluer et d'autres se sur-évaluer, la tendance générale étant plutôt, nous semble-t-il, à la sous-évaluation étant donné sans doute le manque de pratique de l'activité de lecture en LE. On aurait très bien pu imaginer la consigne inverse et demander aux apprenants de souligner dans le texte ce qu'ils avaient compris. Pour nous, il y a toutefois une différence essentielle entre ces deux consignes : lorsque l'apprenant souligne un lexème qu'il n'a pas compris, on est sûr au moins d'une chose, c'est que cet élément a retenu son attention et que, dans cette mesure-là, il a fait l'objet d'un traitement particulier, quelle qu'en soit par ailleurs la nature (le problème majeur étant bien entendu de parvenir à la préciser) ; si au contraire il souligne "ce qu'il a compris", il peut très bien se faire qu'il considère comme compris des éléments sur lesquels, pour parler de façon quelque peu simpliste, on pourrait dire qu'il est passé "sans se poser de question".
42 Par rapport à ces observables que sont les soulignements notre position est la suivante :
1°– nous estimons que les soulignements n'expriment pas directement le fait de comprendre ou de ne pas comprendre, ce qui serait une interprétation par trop schématique du phénomène sans grand intérêt par rapport à une analyse des processus de compréhension. Pour nous, les soulignements sont avant tout l'indication d'un surcroît de traitement de la part du sujet.
2°– Ce qui nous intéresse fondamentalement dans l'analyse des soulignements, ce n'est pas tant de constater que tel lexème a été souligné x fois alors que tel autre l'a été 2 fois moins, mais de localiser les zones du texte où s'accumulent les soulignements. On peut ainsi obtenir une sorte de carte du texte où apparaissent les lieux où se concentrent les difficultés du point de vue de la reconstruction du sens.
3. Résultats
43 Nous exposerons d'abord certaines conclusions que l'on peut tirer de l'analyse globale des résultats (220 étudiants, 14 textes) par rapport aux deux paramètres que sont
– le niveau atteint en LE,
– la langue-culture d'origine des apprenants.
Nous développerons ensuite les observations que l'on peut faire sur ce que nous appelons la dimension textuelle des obstacles signalés par les lecteurs.
3.1. L'incidence du niveau de langue
44 Faute d'un instrument d'évaluation plus rigoureux qui s'avérait difficile à mettre en place étant donné la diversité des établissements concernés par l'enquête, nous nous sommes contenté de répartir les étudiants en trois groupes en fonction de la durée de leur apprentissage du français.
– Groupe 1 34% (N1) de 3 à 4 semestres (soit la 2e année)
– Groupe 2 50,4% (N2) de 5 à 8 semestres (soit la 3e et la 4e années)
– Groupe 3 15,5% (N3) au delà de 8 semestres.
On peut admettre que cette répartition correspond grosso modo à la classification habituelle entre niveau débutant, niveau intermédiaire, niveau avancé. Les publics commençant à apprendre le français (semestre 1 et 2) étaient naturellement exclus de cette enquête.
45 Les AFC ont été effectuées au laboratoire MIS de la Faculté des Lettres de Besançon à partir du logiciel ANACONDA.
46 On s'aperçoit que le comportement des N3 ne s'oppose à celui des N1 et N2 que dans la moitié des cas (7/14 : TFD7, TF8, TP9, TFD11, TFD15, TF16 et TJ18). On observe également une nette tendance au rapprochement entre N1 et N2. D'une façon générale, l'incidence de la maîtrise de la LE n'est pas aussi évidente qu'on aurait pu le supposer par hypothèse, compte tenu bien entendu du flou entourant la manière dont la différenciation entre les trois niveaux a été opérée. Toutefois entre un apprenant qui en est à son troisième semestre de français et un autre qui est parvenu au neuvième, des différences sensibles sont logiquement à prévoir au niveau de l'appropriation des savoirs linguistiques et autres concernant la LE.
47 On pourrait également s'attendre à ce que le comportement des étudiants de niveau avancé se différencie nettement de celui de leurs camarades de N1 ou N2 dans le cas des textes "difficiles"10 de la sélection. Or si l'on prend l'exemple de TF13 (récit qui vient en tête par rapport au pourcentage de soulignements et qui est également jugé très difficile par les étudiants), on s'aperçoit qu'il ne se trouve pas dans la liste. De la même façon, on note l'absence de récits classés et jugés "difficiles" tels que TF10 et TF14. Par contre y figurent TF8 et TF16 classés et jugés "faciles" (en particulier TF16 qui dans un classement comme dans l'autre, apparaît toujours comme le plus facile des textes de ETA). Par conséquent, il ne semble pas que l'on puise établir de relation claire entre le comportement des étudiants de niveau avancé et la difficulté des textes appréciée à la fois à travers le pourcentage de soulignements et à partir de l'évaluation des étudiants eux-mêmes. Il semblerait même que lorsque cette difficulté augmente, le comportement des N1, N2 et N3 ne se différencie plus.
48 Notons au passage que ce constat interroge fortement l'hypothèse de J.C. ALDERSON 89 : 20 selon laquelle "une sorte de seuil ou de plafond de compétence langagière doit être atteint avant que les habiletés existant en L1 puissent être transférées à la L2". En effet si sur une période relativement longue, l'incidence du niveau atteint en LE reste somme toute aussi peu évidente, comment définir ce "plafond de compétence" à partir duquel le transfert des aptitudes acquises en L1 devient possible ? Nous ne pensons pas néanmoins que les connaissances linguistiques ne jouent aucun rôle dans la lecture compréhension en LE. Il serait certainement absurde de défendre une telle position. Les problèmes surgissent lorsqu'on s'interroge sur le type de connaissances linguistiques que les apprenants devraient posséder pour lire plus efficacement en LE. En tout état de cause, les résultats de notre enquête ne peuvent que conforter les enseignants estimant qu'il n'est pas nécessaire d'attendre que les étudiants aient atteint un stade avancé de connaissance de la LE pour commencer à pratiquer l'activité de lecture dans cette LE.
3.2. L'incidence de la langue-culture d'origine
3.2.1. Observations recueillies
49 Voici la répartition au sein des 220 étudiants constituant le public de l'enquête : langues latines (espagnol, italien et portugais - principalement du Brésil) 32% ; anglais y compris pays africains anglophones 20 % ; allemand 18,5% ; arabe 8,5% ; japonais 7%.
50 Dans la moitié des cas seulement le comportement des lecteurs de langue latine se différencie nettement de celui des autres groupes linguistiques. L'opposition est totale pour TFD11, TF13, TF14, TJ17 et TJ18 (pour ce dernier texte cependant, on notera qu'il y a pas eu de lecteurs arabophones). Elle est un peu moins marquée en ce qui concerne TFD7 et TF10 pour lesquels les anglophones se situent du même côté du graphe que les lecteurs de langues latines mais beaucoup plus près du centre. On observe par ailleurs que les lecteurs arabophones et japonophones se retrouvent toujours du même côté du graphe et dans des zones très voisines. Les comportements de ces deux sous-groupes de lecteurs tendent donc à se rapprocher mais ils ne s'opposent jamais totalement à ceux des autres groupes linguistiques.
51 On ne peut pas dégager un mode d'appréhension de ces 14 textes spécifique à un groupe linguistique particulier. Il n'est pas non plus possible d'établir une relation entre un genre discursif et un groupe linguistique. Dans la série des 7 textes pour lesquels le comportement des lecteurs de langue latine se différencie de celui des autres groupes linguistiques on trouve aussi bien des récits (TF10, TF13 et TF14) que des textes descriptifs (TFD7 et TFD11) ou des textes journalistiques (TJ17 et TJ18).
52 Ce résultat contredit les conclusions de JOHNSON P. 81 : 169 et deCARRELL P.L. Nous observerons sur ce point que les soulignements constituent des indicateurs qui ne peuvent pas rendre compte à eux seuls d'une activité aussi complexe que la compréhension de textes en LE. Cependant, la raison essentielle qui explique un telle divergence tient à notre sens aux textes sélectionnés. En effet JOHNSON P. comme CARRELL P.L. utilisent pour leurs expériences des textes délibérément choisis pour mettre en évidence les différences au niveau socio-culturel : textes issus du folklore pour la première ou textes religieux pour la seconde (cf. CARRELL 87 : 461-481). En ce qui nous concerne, nous avons adopté le parti pris inverse. Nous avons essayé de proposer des textes allant plutôt dans le sens de l'universel et de ce point de vue, la sélection effectuée par E. WAGNER est remarquable précisément à cause du fait qu'elle ne joue pas sur les spécificités culturelles d'un contexte particulier.
3.2.2. Remarques à propos de l'universalité des processus de lecture-compréhension de textes
53 Avec toute la prudence qui s'impose étant donné le caractère forcément limité de l'enquête effectuée, les conclusions auxquelles nous aboutissons iraient plutôt dans le sens d'une relative universalité de certains processus liés à la lecture compréhension de textes en LE. Nous avons donc affaire à deux conceptions pratiquement opposées de cette activité langagière. En effet si l'on pousse jusqu'au bout le raisonnement de JOHNSON et CARRELL, le fait d'insister sur l'importance décisive de l'ensemble des connaissances culturelles sollicitées par le texte (ce que CARRELL appelle les "schémas de contenu") conduit presque nécessairement à mettre également en évidence le rôle de toutes les différences liées aux comportements des sujets appartenant à des langues cultures différentes, à leurs habitudes acquises, etc. (on peut s'interroger d'ailleurs sur le fait de savoir si certains de ces comportements ou de ces habitudes ne font pas partie intégrante des "schémas de contenu"). Tout cela ne peut que déboucher sur une conception éclatée de la lecture qui dès lors serait avant tout conçue comme une activité culturellement marquée.
54 Une manière de résoudre ce problème serait d'essayer d'opérer, de la façon la plus rigoureuse possible, une distinction entre ce qui relèverait de la dimension culturelle de la lecture en LE et ce qui ferait partie des processus cognitifs mis en œuvre. Il semble bien en effet que l'on ait des approches différentes de la lecture-compréhension en LE selon que l'on s'intéresse davantage aux premiers phénomènes ou aux seconds. Si nous reprenons les trois groupes de recherches présentés au début de cet article, nous constatons que les travaux de GAONAC'H, qui se situent du côté des processus, font l'hypothèse de processus différents en LM et en LE (cf. également sur ce point COWAN 76 : 91). Sur le plan didactique la solution serait alors de tout mettre en œuvre pour d'une part, automatiser les opérations de bas niveau et d'autre part, favoriser le recours aux processus de type descendants. Dans les travaux de CARRELL, l'accent est mis sur la dimension interculturelle de la lecture en LE et, d'un point de vue didactique, priorité est accordée au travail sur les contenus culturels, notamment à travers la sensibilisation aux "schémas de contenu". Quant aux travaux qui se situent dans le courant de l'AG, l'hypothèse semble être que les repérages d'indices préconisés sont universels et que ce sont les mêmes indices qui sont utilisés par des sujets appartenant à des langues-cultures différentes.
55 On s'aperçoit qu'en dehors des travaux de GAONAC'H dans lesquels la dimension interculturelle de la lecture-compréhension en LE n'est pas développée, cette distinction est loin d'être évidente. Dans les recherches de CARRELL, on peut se demander si les schémas auxquels elle se réfère relèvent uniquement des processus cognitifs et si on n'assiste pas de sa part à une extension très (pour ne pas dire trop) grande de cette notion de schéma : dans la lecture-compréhension de textes en LE, tout étant affaire de proximité de schémas linguistiques, culturels, textuels etc. entre LM et LE, dans ces conditions, où se situe exactement la frontière entre l'interculturel et le cognitif ? Pour les travaux appartenant à l'AG, sommes-nous bien en présence de processus cognitifs avec les repérages d'indices à la surface des textes ? La réponse n'est pas évidente. Pour notre part, nous estimons que les hésitations et les ambiguïtés constatées montrent qu'une telle distinction n'est en fin de compte peut être pas facilement tenable.
3.3. Phénomènes où se manifeste la dimension textuelle des obstacles signalés par les lecteurs
56 Nous les avons classés en deux catégories principales :
1°– d'une part ceux qui sont observables à partir de la statistique lexicale et qui échappent par conséquent à la conscience du lecteur
2° – d'autre part, ceux qui relèvent de l'activité consciente du lecteur eux-mêmes répartis en deux sous-catégories :
a) – ceux qui sont l'objet d'une certaine verbalisation, c'est à dire qu'ils s'expriment en partie à travers le langage ;
b) – ceux qui ne sont pas verbalisés et qui sont accessibles à partir de l'analyse de la localisation dans le texte des accumulations de soulignements.
3.3.1. Phénomènes observables à partir de la statistique lexicale : les variations des pourcentages de mots grammaticaux, de substantifs, d'adjectifs et de verbes dans les textes et dans les soulignements
57 Lorsqu'on procède à une analyse statistique de ce type, on peut faire deux sortes d'observations…
58 Tout d'abord, on constate que dans les textes, le pourcentage de mots grammaticaux est relativement stable. Pour des 14 textes retenus, il oscille entre 41 et 53 %. Par rapport aux autres catégories de lexèmes, il s'agit effectivement de la plus stable. Concernant précisément ces autres catégories, on observe pour les textes de la sélection une sorte de règle générale. Selon le genre discursif auquel le texte se rattache, les pourcentages de substantifs, d'adjectifs, de verbes et d'adverbes varient d'une façon somme toute assez prévisible :
Pour les récits on a : V > S > A
Pour les descriptions : A > S > V
Pour les textes journalistiques V > S > A
Si l'on regarde maintenant du côté des soulignements, il apparaît :
– qu'en ce qui concerne les mots grammaticaux, leur pourcentage est soumis à des variations plus étendues. Il est en général plus faible mais, dans certains cas, il devient assez significatif : c'est ainsi qu'on passe de 9 à 26 %.
– Pour les autres catégories de lexèmes, l'écart entre les pourcentages se creuse mais les valeurs atteintes respectent le même classement. On peut par conséquent dire que les soulignements amplifient, parfois de manière assez sensible, les phénomènes observables au niveau de la répartition initiale des différentes catégories de lexèmes sans toutefois remettre en cause cette répartition.
59 Ce résultat nous paraît intéressant parce qu'il montre que, même à un niveau purement lexical, les interrogations des lecteurs à propos du vocabulaire ne se font pas totalement au hasard. Il y aurait au contraire une sorte de guidage opéré par le genre discursif dominant dans le texte. Dans la lecture-compréhension de textes en LE, il ne semble donc pas que l'on puisse décrire le problème lexical comme si le lecteur disposait au départ d'un stock de mots en LE, plus ou moins important bien entendu selon le stade d'apprentissage où il se situe, stock d'où il se contenterait de tirer au fur et à mesure du parcours du texte ceux qu'il ne "connaîtrait" pas. Sur le plan didactique, il découle d'une telle observation qu'il ne suffit pas que les apprenants disposent d'un vocabulaire très étendu pour aborder la compréhension de textes en LE. Parmi les autres facteurs qui interviennent tels que les connaissances syntaxiques, les connaissances à propos de ce dont parle le texte etc., il convient aussi de prendre en compte également les connaissances ayant trait au genre discursif du texte. Et par là, nous visons les représentations liées à un ensemble de phénomènes discursifs et textuels qui ne sont pas uniquement limités aux "schémas textuels" comme dans les propositions de CARRELL. Il s'avère en effet que les schémas (si tant est que l'on puise utiliser ce terme) manifestés dans les cinq récits ou dans les trois descriptions de l'anthologie ne sont pas de même type alors qu'on observe pourtant une certaine convergence au niveau du traitement lexical entre textes narratifs, textes descriptifs et textes journalistiques.
3.2.4. Phénomènes relevant de l'activité consciente du lecteur
60 a) – Les effets de l'anthologie
Dans le cas du sous-ensemble textuel ETA, les jugements de difficulté émis par les étudiants sont en étroite corrélation avec le classement effectué sur la base du pourcentage de soulignements par texte uniquement lorsqu'il s'agit de récits (en ce qui concerne ces deux modes d'évaluation de la difficulté des textes de ETA, on se reportera à la note 10). Pour les 5 récits de ETA, il y a un seul cas de divergence, les rangs de TF8 et de TF14 qui arrivent respectivement en 3e et 4e position en fonction du pourcentage de soulignements étant inversés dans l'évaluation des apprenants. Un telle convergence est assez remarquable. Pour les 3 textes descriptifs, on n'observe rien de semblable. Il semble donc que dans ce cas aussi, on puisse parler d'une incidence de la catégorie discursive du texte. Les apprenants semblent avoir une appréciation plus juste de leur propres difficultés lorsqu'il s'agit d'un type de textes plus facilement identifiable pour eux.
61 Si la différenciation des genres est première et si c'est bien à travers le genre que se manifeste l'ancrage social des discours, pour reprendre la théorie de M. BAKHTINE, tout se passe comme si parmi les différents genres, le récit occupait une place à part dans la mesure où il est d'emblée le plus immédiatement reconnu. Dans le cas de notre anthologie, on pourrait mettre d'un côté les 5 récits et de l'autre les 5 autres textes. Sans entrer dans une analyse détaillée des trois textes descriptifs, il n'est pas évident de placer dans une même catégorie discursive, celle du descriptif, des textes comme TFD7, TFD11 et en particulier TFD15 à propos duquel on peut avoir des hésitations11. Bien entendu pour étudier ces phénomènes de façon plus fine, il aurait fallu que l'anthologie comportât autant de récits que de textes descriptifs et de textes argumentatifs12.
62 Il est aussi intéressant de constater comment TP9 et TF13 ont été évalués par les étudiants. Le premier TP9 est le seul texte poétique figurant dans ETA. Quant à TF13, il ne fait pas partie de la sélection effectuée par E. WAGNER (rappelons qu'il s'agit d'un récit que nous avons nous-même choisi) et il a été unanimement jugé comme étant le plus difficile de tous. Tout se passe en effet comme si des textes ainsi rassemblés comme dans ETA pour un objectif particulier (quels que soient en définitive les critères de sélection) et mis à la suite l'un de l'autre finissaient par créer un espace textuel doté d'une certaine homogénéité. Il est vrai que dans le cas qui nous intéresse ici, les opérations de sélection ainsi que les diverses coupures effectuées peuvent avoir contribué à créer chez les lecteurs le sentiment d'une certaine unité textuelle. Avec TF13, on a effectivement affaire à un texte "différent" dans la mesure où il n'a pas été retenu en fonction des mêmes critères que les autres et qu'il n'a pas subi les mêmes transformations à des fins didactiques. On pourrait presque aller jusqu'à dire que les particularités de l'écriture de Camus, de Gide, de Proust et des autres auteurs cités dans ETA sont pour ainsi dire gommées. Il s'avère par conséquent que les deux textes occupant une place à part au sein de ETA soit du fait de leur forme poétique dans le cas de TP9, soit parce qu'ils n'ont pas la même provenance que les autres pour TF13, sont très nettement différenciés par les étudiants. Il convient également de souligner la force du fait poétique, étant entendu que l'on peut faire l'hypothèse que TP9, du fait de sa présentation typographique, a été identifié comme texte poétique.
63 Si l'anthologie risque d'induire un certain effacement des spécificités de chaque extrait en tant que texte, il n'en reste pas moins que ce phénomène n'atteint pas les textes occupant "des positions limite". Ces remarques sont à prendre en compte sur le plan didactique. Le fait de travailler sur des anthologies apparaît comme susceptible d'entraîner chez les étudiants une perte de différenciation des textes entre eux. Pour remédier à ce défaut, il serait préférable que l'anthologie soit constituée de textes appartenant à des genres nettement différenciés.
64 b) – Constitution d'une typologie de textes particulière à l'anthologie.
L'analyse des explications fournies par les étudiants pour justifier leur évaluation de la difficulté des textes montre que selon les critères utilisés, on a des regroupements différents de textes.
65 Par rapport au critère du "contenu" sont classés ensemble à la fois les récits et TP9 (texte poétique), TFD15. On s'aperçoit dès lors que le terme de contenu recouvre plusieurs sortes de problématiques.
66 Dans le cas de TP9 et de TFD15 par "contenu", il faut sans doute entendre référent. Le problème posé semble bien être le contenu référentiel d'un texte poétique comme Le cancre ou d'une description du type de TFD15. Dans le premier cas, dans quelle mesure peut-on considérer que le titre indique le thème ? Dans le second, la référence à Nevers (qualifiée d'"imaginaire" dans le titre) est-elle susceptible de faciliter la tâche du lecteur au niveau des anticipations et des inférences alors qu'en fait nous avons affaire à une évocation à caractère onirique ? On s'aperçoit par exemple que les indications de lieu fournies par le texte n'on pas pour objet la construction d'une certaine topographie comme c'est souvent le cas dans les descriptions mais qu'elles servent à autre chose. D'une façon plus générale un des problèmes posés dans ces deux textes est celui de la référenciation. TP9 et TFD15 abordent effectivement d'une façon tout à fait différente des autres extraits ce problème de la relation du texte à la réalité extérieure. A notre avis, à elle seule cette question suffit à expliquer pourquoi TP9 est presque toujours à part dans notre enquête : peut-on parler de construction de référence dans un texte poétique ? Dans quelle mesure un texte poétique réfère-t-il à un objet extérieur à lui-même ?
67 Dans le cas des récits, il n'est pas facile de comprendre ce que recouvre exactement le terme "contenu". Si on analyse TF14, TF16 et TF13 qui viennent en tête, ils ont chacun des contenus parfaitement distincts : promenade familiale quasi rituelle et problème de l'itinéraire du retour dans le premier cas ; choix entre deux types de carrières professionnelles et, par delà, entre deux modes de vie pour le second ; échec d'un projet personnel à la limite de l'obsession et du fantasme, pour le troisième. On s'aperçoit par ailleurs qu'il n'y a pas une approche spécifique du contenu de ces textes qui serait liée à la culture d'origine des étudiants. La plus forte concentration d'apprenants de même nationalité observable concerne TP9 où l'on trouve 9 anglophones (sur 22). On remarquera que l'on retrouve ici une fois encore la catégorie du narratif : en effet, pour tous les récits sans exception, le contenu est signalé comme une des causes de la difficulté du texte. Or le seul point commun existant entre ces 5 narrations, c'est d'être des récits incomplets dans la mesure où il s'agit d'extraits.
68 Il est vraisemblable que l'on soit ici en présence d'une autre manifestation de l'"effet anthologie", le lecteur étant directement confronté au problème du cotexte par rapport à l'avant et à l'après de l'extrait présenté. L'avant en particulier paraît devoir jouer un rôle tout à fait déterminant dans le processus de compréhension puisqu'il conditionne les hypothèses initiales du lecteur. Voici par exemple, le début de TF14 : "Souvent au lieu de nous faire rentrer directement de l'église..." Cette première phrase laisse entendre qu'il existait une autre possibilité d'itinéraire (cf. "au lieu de") non présentée dans l'extrait ; qu'il y a eu par conséquent un choix dont les conditions ne sont guère explicites en l'absence d'autres considérations ("par amour de la gloire" de quelle "gloire" s'agit-il ? cela sous-entend-il que l'autre solution n'était pas "glorieuse" ? etc.). Quant à TF16, il commence ainsi : "Peu après le patron m'a fait appeler et sur le moment j'ai été ennuyé parce que j'ai pensé qu'il allait me dire de moins téléphoner et de mieux travailler". Il y a ici référence explicite à une scène antérieure qui n'est pas donnée dans le texte et dont on peut imaginer qu'elle est à l'origine du sentiment de culpabilité exprimé par le personnage principal. Ce début oriente le lecteur dans une certaine direction qui est ensuite rejetée : "Ce n'était pas cela du tout". Dans une anthologie, le lecteur est ainsi amené à effectuer un ensemble de calculs à chaque fois qu'il passe d'un texte à l'autre. Ces opérations sont d'autant plus délicates qu'il ne dispose pas toujours de tous les éléments nécessaires pour les réaliser de manière satisfaisante étant donné que des coupures ont été opérées en amont du texte, que le début de l'extrait peut parfois le conduire sur une fausse piste, qu'on ne peut pas absolument exclure que des interférences ne se produisent d'un texte à l'autre.
69 Par rapport au style, on ne sera pas surpris de voir réunis en tête TP9 et TFD15 puisque ce sont les deux textes de l'anthologie dans lesquels le travail de l'écriture se manifeste le plus fortement. Forme poétique de TP9 visible du fait de la disposition du texte sur la page ; disposition particulière de TFD15 également avec un nombre important de retours à la ligne (a-t-on affaire à des paragraphes ou à un autre type de macro-unité ?), écriture caractérisée entre autres phénomènes par la reprise successive de certains éléments.
70 Par rapport au vocabulaire, ce sont les 3 textes descriptifs qui sont regroupés en tête. Or d'un point de vue stylistique, la diversité du lexique et sa précision, l'adjectivation sont des problèmes majeurs du genre descriptif. On se souviendra de BARTHES 73 :45 dans Le plaisir du texte : "le modèle lointain de la description n'est pas le discours oratoire (on ne "peint"rien du tout), mais une sorte d'artefact lexicographique."
71 Enfin par rapport à la grammaire, il est significatif de trouver en tête les deux textes TF13 et TA12 où apparaît le passé simple. A travers le terme de "grammaire", il semblerait que les étudiants pointent d'abord un problème de nature morphologique certainement provoqué par le fait que nombre d'entre eux ne connaissent pas (ou maîtrisent peu) ces formes verbales. En dehors de cet aspect-là, au niveau énonciatif, considérant l'importance des effets induits sur la manière dont le narrateur se situe par rapport à ce qu'il raconte, il convient également de tenir compte de la différence entre récit au passé composé (TF8, TF16), récit à l'imparfait (TF14) et récit au présent (TF10), TF13 étant, rappelons-le, le seul récit au passé simple de l'anthologie. Pour TA12, on a des éléments de récit au passé simple et à la première personne :"Lorsque j'arrivai, je fus regardé..." ce qui, notons-le au passage, n'est pas exactement conforme à la définition de l'"histoire" donnée par BENVENISTE. Nous n'entreprendrons pas ici une analyse détaillée des nuances apportées par l'utilisation de ces temps ; quoiqu'il en soit, on ne saurait réduire le problème de l'utilisation du passé simple dans TA12 et TF13 à une simple question de paradigmes verbaux.
72 c) – La localisation des accumulations13 de soulignements dans les textes
Nous centrerons notre exposé sur ce qui est observable dans la catégorie des récits (TF8, TF10, TF13, TF14 et TF16). Nous nous situerons à deux niveaux différents, celui des macro-structures textuelles (la question du schéma narratif) et celui de la présence du verbal dans le récit ("entaille syntaxique").
73 SOULIGNEMENTS ET SCHEMA NARRATIF
c'est sur la phase de résolution que se concentrent les soulignements. Si l'on considère que la dynamique narrative résulte de la tension créée entre la complication et la résolution, pour tous les 5 récits de l'anthologie sans exception, on remarque que c'est plutôt sur le dénouement que se concentrent les soulignements. Certes dans les cas de TF10 et TF13, on peut admettre que dans le texte tel qu'il a été donné à lire, il n'y a pas à proprement parler de complication étant donné les coupures opérées en amont. Pour les autres récits cependant (cas de TF8, TF14 et TF16), il y a effectivement une complication mais ce n'est jamais sur cette phase-là que se produisent les plus fortes accumulations de soulignements. On retrouve ici un phénomène qui est signalé dans DENHIERE et BAUDET 92 : 10714. Il apparaît en effet que dans les épreuves de rappel, toutes les macro-structures ne font pas l'objet du même nombre de reprises, quel que soit le schéma-type utilisé pour construire la macro-structure du texte. Ce constat fournit des arguments de critique à l'encontre de la théorie du schéma. Si l'on fait l'hypothèse d'une macro-structure intégrée aux connaissances antérieures du sujet, on pourrait s'attendre à en retrouver les éléments constitutifs dans les rappels.
74 SOULIGNEMENTS ET PRESENCE DU VERBAL DANS LE RECIT L'intrusion du verbal dans le récit constitue une des "entailles" majeures des textes narratifs.
75 – D'une part, elle est à l'origine de la démultiplication des voix, le narrateur 1 pouvant être relayé par d'autres narrateurs, et participe donc du phénomène de la polyphonie énonciative (cf. "le principe dialogique" de M. BAKHTINE). Cette ouverture de la narration joue un rôle essentiel pour le lecteur parce qu'elle lui permet de joindre sa propre voix aux autres voix présentes dans le texte. Si dans le cadre d'une linguistique énonciative proche de celle de CULIOLI, on définit la lecture comme une co-construction du texte effectuée par le destinataire-récepteur, on peut faire l'hypothèse que c'est principalement à partir des indices où se manifestent ces déplacements de points de vue énonciatifs que va s'effectuer cette co-construction du discours.
76 – D'autre part, si l'on considère que dans la communication langagière, la réception, que ce soit à l'oral ou à l'écrit, est toujours associée à une forme d'évaluation du discours des autres (dans ce cas, lire ce serait évaluer les discours écrits des autres), la mise en scène d'un parole autre que celle du locuteur1 va revêtir une importance considérable dans la mesure où c'est travers cette confrontation de discours différents que va se mettre en place un jeu d'évaluations réciproques. C'est en partie dans cette mise en relation des discours et des points de vue évaluatifs que va se construire à travers le texte la représentation du "lecteur modèle" visé (nous reprenons ici la terminologie de U. ECO), à laquelle correspond la représentation du "scripteur modèle" tels qu'ils se donnent à voir dans le texte - certes en partie seulement, car ce n'est pas uniquement à partir de la présence du verbal dans le texte que cette construction réciproque du lecteur modèle et du scripteur modèle s'effectue ; mais, il s'agit sans doute d'un phénomène fondamental.
77 Pour revenir à nos analyses, le verbal apparaît dans 4 récits sur 5 de l'anthologie : sous la forme du discours direct (TF8 et TF14) ; essentiellement sous la forme du discours indirect avec cependant une manifestation du discours direct (TF16) ; et sous la forme du discours relaté avec des manifestations de discours indirect et du discours intérieur du personnage principal dans TF13.
78 On observe les phénomènes suivants :
Dans TF8, le discours direct occupe une grande place (cf. sur le plan scripto-visuel, l'utilisation de tirets pour signaler les tours de parole). Cependant sur le plan sémantique, le dit est d'emblée dévalorisé. La mère, qui est ici le personnage principal, distribue la parole aux autres membre de la famille selon un ordre très ritualisé mais en sachant qu'elle ne peut rien attendre d'eux (cf. P10). Une hiérarchie très nette s'établit entre le personnage principal, celui qui fait, et les autres qui ne font que parler. Dans ce texte les soulignements s'accumulent sur la résolution comme dans les autres récits (cf. ci dessus) et sur les éléments qui entourent les prises de parole des deux personnages les plus importants dans l'ordre la mère et JE. Il est intéressant d'observer que dans TF8 qui, selon toute vraisemblance, a dû être retenu à cause du champ lexical de la nourriture qu'il permet d'aborder, ce ne sont pas ces éléments-là qui ont le plus retenu l'attention des étudiants, "noix" n'arrivant qu'au 7e rang.
79 Dans TF14 le faire est au contraire secondaire. Il n'y a pas d'action constituant un premier plan qui viendrait se détacher sur un arrière plan. L'ensemble du texte est à l'imparfait. Il s'agit en effet de raconter des actions tout à fait habituelles et répétitives. D'un autre côté le dire occupe très peu de place. Il est tout à fait laconique "Où sommes-nous" (P2), "Tu es extraordinaire" (P6) alors qu'à l'inverse le commentaire du verbal est très développé. Ce rapport particulier entre un dire contenu et un commentaire prolixe suggère que l'important ce ne sont pas les paroles elles-mêmes, mais le non dit que l'entourage du verbal s'efforce de cerner. On peut d'ailleurs se demander ces éléments d'accompagnement du verbal au lieu de dévoiler le non dit ne finissent par le rendre plus opaque encore. Dans ce texte, les soulignement s'accumulent précisément sur le commentaire. Encore une fois, contrairement à ce que l'intuition personnelle basée sur une certaine expérience de l'enseignement pourrait laisser présager, ce n'est pas dans le second paragraphe que se trouvent les soulignements les plus nombreux (notamment dans la longue phrase constituée par P5 où l'on retrouve le rythme proustien ainsi que des images et des métaphores).
80 En ce qui concerne TF16, le discours indirect domine tout au long du texte en dehors de P7 où le discours direct apparaît. Le dire a ici une importance capitale et c'est naturellement la réponse du narrateur et personnage principal qui est attendue par le lecteur, attente du reste minutieusement ménagée par le travail de l'écriture. C'est en P10 en effet qu'il se définit lui-même en tant que personnage et cette prise de position est essentielle pour le lecteur parce qu'elle lui permet de comprendre à quel type de héros romanesque il a affaire. Il s'agit par conséquent d'une déclaration dont la fonction d'anticipation est tout à fait considérable puisqu'elle s'applique à l'ensemble des actions qui vont être racontées par la suite. Elle peut être discutée au plan psychologique si l'on estime que les personnages des romans sont aussi "des personnes de chair et de sang" mais elle annonce en même temps une sorte de programme narratif. Il est évident que l'évaluation par le patron des propos tenus par le personnage principal est tout aussi importante pour la compréhension de P10 et qu'avec P11, on entre dans ce jeu d'évaluation réciproque des discours que nous avons essayé de décrire plus haut : chaque nouvelle manifestation du discours indirect se développe tout en portant évaluation des paroles précédemment attribuées à l'autre personnage sans que jamais on ne sorte de la perspective du narrateur.
81 Il est tout à fait intéressant de constater que les soulignements s'accumulent précisément sur ces deux zones du texte ; d'abord sur P10 et ensuite sur P11, comme si les soulignements établissaient une sorte de hiérarchie entre les deux. Pour P10, il apparaît que des mots grammaticaux comme "la mienne" viennent au deuxième rang, ce qui est assez exceptionnel. Or on ne peut certainement pas dire que le mot "vie" soit un mot inconnu des étudiants ni qu'il puisse y avoir hésitation sur le lexème repris par "la mienne" : "vie" est en effet répété trois fois entre P7 et P10 sans compter une occurrence de "vivre" en P6. Pour P11, les soulignements se portent sur les deux adjectifs où l'on pourrait dire que se concentre la fonction évaluative des propos du patron, à savoir "mécontent" et "désastreux".
82 Enfin dans TF13, aux paragraphes 2 et 3, on trouve à la fois du discours indirect (deuxième partie de P10 "on l'avait accusée..." P11) et du discours relaté (P9 "on n'avait pas voulu d'elle", fin de P12 "de réflexions égrillardes, de propositions malhonnêtes", P17 "elle s'imaginait entendre des ricanements, des insultes peut-être"). Dans ces deux paragraphes il y a accumulation de phénomènes discursifs de différente nature. Au niveau du récit lui-même, le retour en arrière de P9 à P15. Mais c'est surtout au niveau de la présence du verbal que l'on rencontre une série de variantes dont certaines sont assez difficiles à décrire :
– on a du discours indirect au sens strict du terme, avec un verbe introducteur et une complétive "on l'avait accusée de...").
– Mais il y a principalement une sorte de discours relaté dans lequel le scripteur rend compte des propos adressés au personnage principal (Mimi) pendant le concours de beauté du point de vue de sa réaction à elle : "réflexions égrillardes", propositions malhonnêtes". Dans cette mise en scène du verbal, il devient difficile de situer la limite entre verbal proprement dit et commentaire : les verbes d'action "toisée", "soupesée", "tâtée" au début de P12 aussi bien d'ailleurs que les expressions "souvenir de mains sur sa peau", "regards de maquignon" peuvent être interprétés soit comme appartenant au commentaire du verbal, soit comme parfaitement disjoints du verbal. L'écriture tend précisément ici à annuler la frontière entre les deux. Un phénomène identique se produit en P17 avec "ricanements" : s'agit-il des paroles prononcées ou de la manière dont elles ont été dites ?
– Il y a enfin le discours intérieur du personnage principal (P11, P14) exprimé au conditionnel dont on peut se demander s'il s'agit du discours que Mimi se tenait à elle-même au moment du concours de beauté ou de réflexions accompagnant le retour. Ici encore l'utilisation du conditionnel efface toute référence temporelle précise si bien que l'on est à la fois dans le temps du concours et dans le temps du retour de Mimi au village.
83 Pour TF13, les soulignements les plus nombreux concernent principalement P12, aussi bien la série d'"actions" (toisée, soupesée, tâtée) que ce qui pourrait constituer le dit ("réflexions égrillardes"). Notons au passage qu'en P17, "ricanements" vient au 6e rang. Dans ce texte cependant, on peut considérer que le vocabulaire utilisé est trop éloigné de l'acquis lexical des étudiants. Il n'est pas possible d'éliminer totalement cet argument bien que dans les autres textes (TF8, TF14 et même TF16) nous avons vu que cela ne suffisait pas à expliquer les accumulations de soulignements. On peut considérer que dans le cas de TF13, il y a eu convergence entre un lexique difficilement accessible pour les apprenants de l'enquête et l'accumulation dans une macro-unité textuelle (le paragraphe 2 et plus particulièrement P12) de phénomènes discursifs complexes. Cela pourrait être l'origine du sentiment général de grande difficulté provoqué par ce texte. Il n'en reste pas moins que c'est dans les zones où le tissu textuel se densifie à l'extrême que les soulignements apparaissent massivement.
84 Dans les quatre textes où il y a présence du verbal dans le récit, on observe un déplacement des accumulations de soulignements qui, selon les cas, se portent soit sur les éléments du verbal lui-même soit sur les éléments qui l'entourent et servent à le mettre en scène. Cela signifie pour nous qu'il y a, pour reprendre la formule que nous avons déjà utilisée, une dimension textuelle des obstacles signalés par les apprenants au cours de leur lecture. On peut légitimement s'interroger sur le fait de savoir si cette observation est généralisable ou si elle ne s'expliquerait pas plutôt par certaines caractéristiques des récits de l'anthologie. Pour répondre à cette question d'autres enquêtes seraient nécessaires. Il n'en demeure pas moins qu'un phénomène discursif tel que l'irruption du verbal dans un récit ne peut être ignoré lorsqu'on essaye de réfléchir sur la compréhension des textes narratifs. Nous avons là un exemple parmi d'autres de ces phénomènes liés à la mise en discours d'un récit, inhérent par conséquent à l'écriture narrative elle-même, qu'un lecteur expert est habitué à rencontrer dans sa LM. D'une façon consciente ou pas, un lecteur ayant une certaine pratique des récits écrits est capable d'évaluer le rapport entre verbal et commentaire dans un texte narratif donné.
85 Si l'on se situe dans le cadre de la psychologie cognitive, les phénomènes de ce type feraient partie des informations de haut niveau apportées par le texte et entreraient dans les connaissances préalables dont dispose le sujet. Notre hypothèse va dans le même sens : les déplacements au niveau des accumulations de soulignements manifesteraient l'existence chez les sujets de l'enquête d'acquis antérieurs liés à la fréquentation des écrits. Pour être plus précis, l'expérience des étudiants concernant la narration, présente à la fois une dimension discursive dans la mesure où la relation qui s'établit entre le verbal et son entour est pour eux une source d'interrogations et textuelle dans la mesure où leur questionnement est orienté différemment selon les textes.
4. Conclusion
4.1. Par rapport à la problématique de la compréhension de textes en LE
86 Dans le cadre théorique qui est le nôtre, les analyses précédentes rendent possible une description plus fine des différentes composantes de la compétence discursive et textuelle mises en œuvre par les lecteurs. Nous rappellerons simplement que d'une façon générale, nous avons affaire à un type de public qui entretient des relations assez étroites avec l'écrit dans sa LM. Cette spécificité doit être prise en compte dans les conclusions qui vont suivre.
87 Nous regrouperons ces diverses compétences sous les deux concepts de la variation et de l'altération.
88 Compétences discursives et textuelles liées à la variation.
Par rapport à cette fréquentation des écrits déjà acquise par les sujets de l'enquête, la méthode utilisée consistant à travailler sur une micro-anthologie, permet d'observer que le fait fondamental semble bien être celui de la variation. Au niveau du genre, la variation se manifeste à travers le traitement du lexique orienté de façon différente selon les cas. Mais on s'aperçoit aussi que, dans les limites de l'anthologie constituée, le récit occupe une place particulière parmi les différents genres discursifs : en effet lorsqu'il s'agit de texte appartenant à cette catégorie, les apprenants évaluent plus correctement leurs propres performances. Il n'est pas exclu que cette cohérence ne s'explique par les représentations peut-être plus précises et sans doute plus homogènes de ce genre discursif dont disposeraient les apprenants. A la lumière de ce qui a été observé, on pourrait dire du récit qu'il est plus prégnant que les autres genres. Il convient également de signaler la place à part occupée par la poésie. Dans la mesure où l'anthologie comprend un seul poème, il serait très imprudent de tirer des conclusions de cet exemple unique. Ce qui ressort indiscutablement, c'est que de manière générale P9, quel que soit le point de vue où on se place, est appréhendé de façon tout à fait différente des autres textes.
89 S'agissant de la variation textuelle, elle s'exprime à travers l'aptitude des sujets à opérer des regroupements de textes en fonction de certains critères. Nous avons vu que cette capacité à classer et à regrouper des textes s'exerçaient à des niveaux très différents : il peut s'agir de phénomènes concernant le texte dans son ensemble : par exemple le style ; il peut s'agir de phénomènes encore plus diffus comme le sentiment de la rupture d'une certaine homogénéité textuelle lié à l'introduction de TF13 dans une sélection déjà effectuée sur certaines bases (même si elle ne sont pas très clairement définies). A un niveau apparemment plus limité et ponctuel, il peut s'agir de l'utilisation dans les textes d'une forme grammaticale particulière (mais qui a des incidences au plan énonciatif).
90 Si l'on admet l'hypothèse de l'existence de genres discursifs de base, les variations de la première catégorie seraient plus limitées que celles de la seconde qui paraissent beaucoup plus ouvertes. Toutefois le plus important, ce n'est pas tant l'amplitude de ces variations que l'hypothèse que l'on peut avancer à partir de cette présentation des faits. Entre ces deux catégories de variations, tout se passe en effet comme si les variations de genre agissaient à un niveau plus profond que celles de la seconde catégorie. C'est ainsi que nous avons pu parler du "guidage" opéré par le genre au niveau du traitement lexical du texte. Il y aurait là un phénomène qui se déroulerait de façon automatique, échappant par conséquent à la conscience du lecteur. Par contre dès qu'il s'agit d'activités faisant davantage appel à la conscience du récepteur et mettant en jeu, d'une façon ou d'une autre ses propres représentations à propos des textes, on ne constate plus le même automatisme. Il y a corrélation entre le classement des textes en fonction du pourcentage de soulignements et les jugements de difficulté émis par les apprenants uniquement dans le cas des récits mais pour les autres genres, et en particulier pour les 3 textes descriptifs de la sélection, il n'en va pas de même.
91 Compétences discursives et textuelles liées à l'altération
L'exemple que nous avons analysé est celui de la présence du verbal dans le récit. Nous avons vu que ces compétences présentent elles aussi une dimension discursive et textuelle.
92 Cependant elles sont différentes des compétences de la première catégorie dans la mesure où nous n'avons pu les mettre en évidence qu'à travers la localisation dans le texte des zones où se concentrent les obstacles signalés par les apprenants. Ces compétences concernent de façon spécifique l'ensemble des traces et indices à partir desquels se construit, au niveau pragmatico-énonciatif, la relation émetteur-destinataire au fur et à mesure du parcours du texte. On ne peut parler à leur propos ni de compétences intervenant de façon quasiment automatique en dehors de la conscience du lecteur, ni de compétences faisant partie des savoirs à propos de la textualité susceptibles de trouver une forme d'expression dans le discours produit par les étudiants à la suite de leur activité de lecture. En effet ni le classement des textes du sous-ensemble ETA en fonction du pourcentage d'obstacles (approche strictement statistique du problème), ni leur classement par rapport aux jugements de difficultés émis par les étudiants (approche faisant davantage appel aux savoirs verbalisables des étudiants) ne font apparaître clairement l'incidence des phénomènes que nous avons placés sous la rubrique générique de l'altération. Tout se passe au contraire comme si ces deux modes d'évaluation de la difficulté d'un texte (ou plus exactement d'un texte par rapport à d'autres textes dans les limites d'une micro-anthologie) restaient étrangers à la présence dans les textes de ces phénomènes discursifs et textuels. On notera en outre qu'aucun étudiant n'a jugé bon de préciser davantage l'origine des difficultés rencontrées à la lecture de tel ou tel texte (alors qu'il leur était expressément demandé de la faire soit en français, ou dans leur LM, selon leur préférence) ; ils se sont tous contentés des quatre rubriques qui leur étaient proposées (contenu, vocabulaire, grammaire, style).
93 Le fait que les obstacles signalés de façon récurrente correspondent à des zones du texte où se produisent de telles "entailles" appelle à notre sens deux hypothèses principales :
– cela manifesterait de la part de ces étudiants l'existence d'un acquis en ce qui concerne la fréquentation des textes ; si cet acquis n'existait pas, on voit mal en effet comment un tel phénomène pourrait se produire de façon aussi récurrente (même s'agissant d'une micro-anthologie).
– il se peut que la "systématicité" observée soit également en relation avec le caractère littéraire des textes du sous-ensemble ETA. Cette explication irait dans le sens d'une conception de la littérature comme exploration réglée des possibilités du code : des régularités se manifesteraient qui constitueraient les marques spécifiques d'une écriture (hypothèse qu'il conviendrait de vérifier, les données dont nous disposons étant par trop insuffisantes).
94 Les principales conclusions auxquelles nous aboutissons sont les suivantes
– 1° Dans les travaux sur la lecture-compréhension en LE, il nous paraît tout à fait impossible de ne pas tenir compte des acquis antérieurs des lecteurs dans le domaine de la fréquentation des écrits. Ces acquis, nous l'avons vu, interférent directement sur les processus de reconstruction du sens. La même remarque nous semble d'ailleurs devoir être étendue aux recherches sur la compréhension en LM dans la simple mesure où aucun texte n'est "transparent" et ne peut être considéré comme un "reflet" de la réalité extérieure.
– 2° Si l'on désigne sous le terme de compétences l'ensemble des savoirs et de savoir-faire acquis, nous aurions trois types de compétences discursives et textuelles mises en œuvre (voir ci-contre Tableau 1)
95 – compétences de type1 liées à la variation des genres discursifs ; elles interviendraient en profondeur, de façon quasi automatisée ; non verbalisées dans le cadre de notre enquête mais susceptibles de l'être dans certaines conditions.
96 – Compétences de type2 liées à la variation textuelle mais non de façon exclusive, tout au moins dans le cadre de notre enquête ; font l'objet d'une verbalisation.
97 – Compétences de type3 concernent les phénomènes discursifs et textuels que nous avons regroupés sous le terme générique d'altération (en particulier, au niveau pragmatico-énonciatif, les indices à partir desquels se construit la relation scripteur-lecteur). Ne sont jamais verbalisées sous aucune forme que ce soit. Se manifestent à travers des augmentations sensibles du nombre de soulignements (phénomène d'"accumulations").
98 Cette deuxième conclusion mérite un certain nombre de commentaires.
99 – Le fait que les compétences de type 1 interviennent à un niveau très profond, nous paraît devoir être mis en relation avec l'hypothèse de M. BAKHTINE selon laquelle le genre serait la manifestation de l'ancrage social des discours. La variation de genres serait donc première et constituerait l'expérience fondamentale des sujets par rapport à la fréquentation des écrits.
100 – Les compétences de type 1 et 2 manifesteraient le caractère labile et flexible de l'expérience acquise par les sujets de l'enquête au cours de leur fréquentation des écrits.
101 – On s'aperçoit que même si les conditions de notre enquête ne l'ont pas permis, les compétences de type 1 sont elles aussi susceptibles d'une certaine verbalisation. Tout au moins, il ne semble pas totalement exclu qu'elles puissent être verbalisées d'une façon ou d'une autre sous certaines conditions : par exemple s'il avait été demandé aux sujets de classer les textes de l'anthologie en genres. C'est au contraire ce qui se produit pour les compétences de type 3 pour lesquelles nos propres observations recoupent celles effectuées par d'autres chercheurs dans des travaux qui ne portent pas directement sur la lecture mais qui sont d'un grand intérêt lorsqu'on s'interroge sur les représentations de l'écrit chez certaines catégories de sujets dans une société donnée15.
102 Se dégage donc une opposition très importante d'un point de vue didactique entre d'un côté des compétences susceptibles dans certaines conditions d'être verbalisées (types 1 et 2) et d'autres qui ne le sont jamais (type 3). Nous avons avancé un certain nombre d'explications pour essayer de rendre compte de ce fait.
103 – On pourrait d'abord penser aux conditions de l'enquête elle-même. Comme nous l'avons déjà noté, ces lectures ne correspondent à aucun projet personnel de la part des étudiants et elles sont effectuées dans un cadre, la salle de classe, qui n'est certainement pas le plus propice à ce genre d'activité langagière très individualisé.
104 – On pourrait également penser qu'il y a là un effet du système éducatif. Par tradition (malgré le renouvellement des instructions officielles qui s'orientent dans cette direction), le système éducatif (nous nous référons au système français que nous connaissons mieux) ne tiendrait pas suffisamment compte de ces compétences si bien que les sujets ne seraient pas habitués à aborder les textes sous cet angle- là et ne disposeraient pas des outils conceptuels nécessaires pour le faire. Cependant, cet argument s'avère beaucoup moins pertinent lorsqu'on a affaire à des sujets appartenant à des langues-cultures très différentes. Il faudrait alors admettre que tous les systèmes éducatifs adoptent la même attitude sur cette question, ce qui n'est d'ailleurs pas totalement exclu mais nous amènerait à nous interroger sur les raisons d'une telle pratique.
105 – En fin de compte, l'argument le plus fort à notre sens est de considérer qu'il y aurait là un spécificité à mettre au compte de la communication écrite. Cette particularité opposerait de façon peut-être encore plus tranchée que l'absence du destinataire la communication écrite à la communication orale. Dans la communication écrite envisagée sous l'angle de la réception, le sujet n'aurait pas à dire comment il se constitue lui-même en tant que lecteur d'un texte ; il n'aurait pas à rendre compte de la façon dont il se positionne en tant que sujet récepteur d'un message. Dans la communication écrite le moi lisant et le moi écrivant resteraient, par convention, non dits. Au plan social, la communication écrite impliquerait donc aussi bien de la part de l'émetteur que du récepteur une objectivisation du texte. Ce phénomène d'objectivisation correspondrait à l'idée (ou plutôt à l'opinion) selon laquelle le texte serait un objet situé en quelque sorte en dehors de la relation effectivement réalisée au moment de la lecture entre le scripteur et le lecteur.
4.2. Perspectives didactiques
106 Si l'on étend aux textes en général ce que BOURGAIN et PAPO 89 écrivent à propos des textes littéraires, l'objectif pédagogique consistant à orienter délibérément les activités de classe sur les compétence du type 3 correspondrait à la volonté de faire passer les apprenants d'une conception de la textualité basée sur leur propre subjectivité (sur leurs représentations au moment de l'apprentissage) à une conception sémiotique "savante" (p.38). Il s'agirait par conséquent de mettre en œuvre "des outils rationnels d'analyse, une prise de distance des apprenants au texte". Le but visé est "modifier le regard (des apprenants) sur le texte, d'armer leur lecture par des outils dont l'efficacité a été éprouvée par ailleurs et dont il n'y a aucune raison de les priver." (p.38)
107 D'un point de vue épistémologique, une telle distinction entre d'un côté Représentation ou "pensée ordinaire" à propos de la textualité et de l'autre "pensée scientifique" nous paraît tout à fait intéressante. Sur le plan didactique, ce n'est pas tant la volonté affichée par les auteurs de conduire l'apprenant "à opérer une rupture avec le mode de connaissance et donc de pratique de la lecture dont il dispose à un moment donné" (p.38) qui nous pose problème. Nous n'avons rien à objecter à leur démarche "interventionniste" (p.38) dans la mesure où nous pensons qu'enseigner c'est intervenir de façon raisonnée, ou tout au moins la plus raisonnée possible, sur des processus d'apprentissage. Nous voulons tout simplement signifier par là que plus l'enseignant sait sur quoi il intervient, plus il a des chances de voir son action déboucher de façon positive du côté de l'apprentissage. Toutefois si les conclusions auxquelles nous sommes parvenu dans nos analyses ont quelque pertinence et si le problème crucial du point de vue de la didactique de l'écrit en LE (et aussi en LM) c'est bien cette occultation (sociale ?) des compétences du type 3 aussi bien en production qu'en réception, il y a fort à parier que les apprenants vont opposer de fortes résistances à un telle démarche. Quand nous parlons de résistance, nous ne nous référons pas seulement à une attitude négative en classe ou à un quelconque rejet (un enseignant compétent "sait" comment faire face à ces problèmes) mais à la modification des comportements et des attitudes par rapport à l'écrit qui est visée à moyen et à long terme. Encore une fois, s'il s'agit d'intervenir sur comportements socialement associés à la communication écrite, une intervention à ce niveau risque beaucoup de ne pas aboutir à l'effet recherché.
108 C'est pourquoi, il nous semble qu’un tel objectif doit nécessairement impliquer de la part du sujet apprenant une prise de conscience du pourquoi, de cette intervention. Nous estimons par conséquent que tous les moyens susceptibles d'éveiller en lui cette prise de conscience sont opportuns. De ce point de vue l'analyse des obstacles à la lecture des textes en LE constitue , nous semble-t-il, une solution intéressante tant il est vrai que l'on peut envisager d'aborder un texte en classe de LE à partir d'une analyse des zones où les étudiants éprouvent le plus de difficultés. Pour notre part, nous préconiserions de lier la stratégie interventionniste présentée par BOURGAIN et PAPO 89 à une plus grande prise en compte de l'activité du lecteur.
TABLEAU 1
Compétences 109 de type 1 | Compétences 110 de type 2 | Compétences 111 de type 3 | ||
A QUEL NIVEAU OPERENT-ELLES ? | Le lexique des textes | L'anthologie | Les indices énonciatifs 112 (Relation scripteur/lecteur) | |
COMMENT SE MANIFESTENT-ELLES ? | A travers l'"orientation" du traitement du lexique | A travers le classement des textes de l'anthologie en fonction de critères déterminés | A travers les accumulations de 113 soulignements dans le texte | |
De façon automatisée | + | |||
De façon non automatisée | + | |||
Par des verbalisations 114 (sous quelque forme que ce soit) | (N'ont pas été verbalisées dans le cadre de notre enquête mais sont susceptibles de l'être sous certaines conditions) | + | ||
Il n'y a pas verbalisation (sous quelque forme que ce soit) | + | |||
QUE SIGNIFIENT-ELLES DU POINT DE VUE DE L'ACTIVITE DE LECTURE ? | - Ont à voir avec l'expérience de la variation des genres et de la variation textuelle acquise par le sujet 115 - Mettent en oeuvre la labilité de la lecture et son adaptabilité au(x) texte(s) lu(s) 116 -> Participent de la variation | - Ont à voir avec la construction de la relation scripteur/ lecteur au cours de la lecture 117 -> Participent de l'altération |
- 10. Pour essayer d'apprécier la "difficulté" (...)
- 11. Bien que les procédures d'observation soient très (...)
- 12. A propos de la prégnance du récit en tant que genre (...)
- 13. Les grapho-lexèmes étant classés par ordre (...)
- 14. "Deux épisodes d'un récit égalisés sur le (...)
- 15. Nous nous référons ici principalement aux recherches (...)
Bibliographie
ALDERSON J. C., URQUHART A. H. 84 : Reading in a Foreign Language, Longman (4e édition 89).
DENHIERE G., BAUDET S. 92 : Lecture, compréhension de texte, science cognitive, P.U.F.
CARRELL P. L. 84 :"Evidence of a formal schema in second language comprehension", Language Learning, 34, pp. 87-113.
CARRELL P. L. 87 : "Content and Formal Schemata in E.S.L. Reading", Tesol Quarterly, vol 19, n°4, pp.727-751.
CARRELL P. L. 90 : "Culture et contexte dans la lecture en langue étrangère" in Le FdM - Recherches et Applications, "Acquisition et utilisation d'une langue étrangère", n° spécial, 3-90, pp.16-29.
COWAN J. R. 76 : "Reading, perceptual strategies and contrastive analysis", Language learning, 26, pp. 95-109.
BOUCHARD R. 91 : "Interactions exolingues et production écrite : "trifocalisation" de la conversation et potentialités acquisitionnelles" in Interaction en LE, ed. P.U.P., pp.11-20.
GAONAC'H D. 87 : Théories d'apprentissage et acquisition d'une langue étrangère, Hatier, coll. LAL.
GAONAC'H D. 90 : "Les stratégies attentionnelles dans l'utilisation d'une langue étrangère" in Le FdM - Recherches et Applications, "Acquisition et utilisation d'une langue étrangère", n° spécial, 3-90, pp. 41-49.
JOHNSON P. 82 : "Effects on reading comprehension of building background knowledge", Tesol Quarterly, vol. 16, n°4, pp. 503-516.
KAPLAN R. B. 83 : "Contrastive rhetorics : some implications for the writing process" in A. FREEDMAN et alii : Learning to Write : First Language/Second Language, Longman, New York.
KINTSCH W. 88 : "The role of knowledge in discourse comprehension : A construction-integration model, in Psychological Review, 95, pp. 163-182.
LEHMANN D., MOIRAND S., MARIET F., CATALAN R. 79 : Lire en français les sciences économiques et sociales, ENS de Saint Cloud CREDIF, Didier.
LEHMANN D., MOIRAND S. 80 : "Une approche communicative de la lecture" in le FdM n° 153, pp. 72-79.
MOIRAND S. 79 : Situations d'écrit, CLE International.
NOYAU C. PORQUIER R. 84 : Communiquer dans la langue de l'autre, Presses Universitaires de Vincennes.
PAPO E., BOURGAIN D. 89 : Littérature et communication en classe de langue, Hatier, coll. LAL.
SOUCHON M. 76 : Introduction de textes li