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Lecture : négocier une interaction sociale

Élément pour une didactique de la lecture
Serge Goffard

Texte intégral

1Dans l'édition du jeudi 18 août 1994 de l'International Herald Tribune, Sandra Blakeslee rend compte des travaux du Dr. Tallal (National Dyslexia Research Foundation, Boca Grande, Floride)1 : la source de nombreux problèmes de lecture - qui affectent des millions d'élèves et d'adultes - ne serait ni dans des troubles du langage, ni dans ceux de la vision mais dans une déficience des cellules de la partie gauche du cerveau qui gouvernent le traitement des sons rapides, déficience que l'imagerie médicale rend maintenant observable. Ce qui conduit les chercheurs de cette équipe à proposer d'entraîner les enfants dyslexiques à apprendre à entendre ces sons rapides, avec l'espoir que leurs cerveaux, après avoir entendu les sons pour la première fois, développeront des frayages alternatifs pour les traiter. On ne peut que se réjouir de l'existence de telles recherches et de leur communication à un large public dans la mesure où elles permettent de toujours mieux connaître les modalités des processus physiques que l'acte de lecture met en jeu ; on ne peut que rester perplexe devant l'espoir d'y trouver un jour la solution définitive, et simple, aux problèmes de lecture qui affectent des millions d'élèves et d'adultes.

Un problème social

2Les articles, numéros spéciaux, livres, colloques et autres débats consacrés aux problèmes nés de l'absence de maîtrise de l'acte de lire sont aujourd'hui légion. Chaque spécialité, chaque direction de recherche, chaque mouvement d'opinion, chaque organisation politique, chaque ministre de l'Education nationale se sent tenu de contribuer à la recherche et à la proposition de solutions. Chacun tente ainsi de peser sur la résolution des problèmes en laissant entendre que c'est sur son terrain que les solutions apparaîtront. Cette effervescence, indice de l'importance et du poids de la question posée, est de bon augure : plus il y aura de spécialistes de tous ordres pour se pencher sur les problèmes mieux se portera l'enseignement de la lecture. A condition que l'arbre ne cache pas la forêt.

3Le plus grand danger réside dans l'éparpillement des recherches et les querelles de clocher. Depuis que l'on s'est aperçu qu'un nombre important de Français souffre d'un véritable déficit en lecture, il ne s'est pas passé une année sans que de prétendues solutions arrivent au devant de la scène, plus ou moins bien relayées par les puissances médiatiques, selon le poids des groupes de pression qui les promouvaient. Cela posé, il reste que tous les ans, une ou plusieurs évaluations viennent refroidir les enthousiasmes. Si l'illettrisme tient les devants de la scène parce qu'il désigne  un échec total du système éducatif, les résultats moins médiatisés des évaluations à l'entrée en Sixième, au lycée ou au service militaire, ceux des enquêtes sociologiques ne laissent pas d'être préoccupants : la crise de la lecture n'est pas seulement un fonds de boutique électoral ou catégoriel, elle dure, elle résiste et aux initiatives prises par les institutions et aux conjurations politiques : la lecture est, enfin, devenue un problème de société.

4Les approches parcellisées de la lecture sont vouées à l'enlisement, même si elles donnent lieu à des pratiques nouvelles qui, pendant une brève période, suscitent un engouement pour la lecture, voire pour son enseignement. Elles peuvent faire illusion un temps (souvent celui que met telle ou telle maison d'édition pour développer un nouveau matériel didactique porté par le nouvel axe), puis vient celui de la désillusion : les problèmes subsistent, et l'amertume, le découragement gagnent, quand ce n'est pas la résignation.

5Nous ne voulons pas prétendre ici qu'il n'y a rien à faire, bien au contraire, nous voudrions attirer l'attention sur ce qui nous semble être le problème fondamental, que la plupart des tentatives de remédiation esquivent parce qu'elles proposent des traitements unilatéraux et partiels, celui d'une approche de la lecture en tant qu'acte social, engageant totalement un être humain, aux facettes nombreuses, dont, finalement, aucune ne doit être ni privilégiée ni non plus sous-estimée. C'est pourquoi nous allons tenter d'étudier, assez rapidement, les aspects qui nous semblent essentiels dans le processus de lecture et qui pourraient retenir l'attention de ceux que ne découragent pas l'entreprise déjà entamée de construction d'une didactique de la lecture.

6Notre point de départ est une définition de la lecture : un acte dialogique de construction de sens mené afin d'atteindre des buts socialement déterminés, caractéristiquement humain, décontextualisé, dont la maîtrise suppose non seulement des apprentissages mais aussi une initiation, au sens ethnologique de ce terme, aux droits, devoirs et pouvoirs du lecteur. Nous allons maintenant éclairer cette définition et en développer les conséquences pour l'enseignement de la lecture, en insistant particulièrement sur les points qui nous semblent cruciaux.

1. Lire n'est pas naturel

1.1. Emergence de l'écriture, les aspects historiques

7La lecture est une activité caractéristique de l'humanité en ce qu'elle est une conséquence directe de la transformation fondamentale de la vie des sociétés humaines introduite par la mise au point des systèmes d'écriture, transformation que nous vivons encore, dont la crise actuelle de la lecture est un moment.

8L'apparition de l'écriture du sumérien-accadien à la fin du quatrième millénaire avant notre ère2 en Mésopotamie représente un moment de passage décisif dans l'histoire humaine : ainsi, par exemple, lorsqu'un commerçant envoyait des marchandises à un client éloigné, pouvait-il faire inscrire par un scribe sur une plaquette d'argile humide la liste des produits envoyés, l'argile séchait et la tablette était soit archivée, soit expédiée à son destinataire (id. 44) sous scellés, afin que le réceptionnaire puisse vérifier que rien ne manquait de ce qui lui avait été destiné. Même procédure pour recenser les mouvements de marchandises dans les entrepôts. Un scribe, de l'argile, la pointe triangulaire d'un roseau faisaient circuler l'information conservée après avoir été énoncée. La co-présence des interlocuteurs n'était plus nécessaire à la transmission fidèle de l'information, il devenait possible de disposer d'une mémoire artificielle, objectivée, recomposable à l'infini. Et solide : les milliers de tablettes retrouvées en Mésopotamie par les archéologues nous donnent à lire des transactions millénaires, devenues désormais des objets de réflexion sur l'histoire des peuples.

9D'abord pictographique, l'écriture est devenue, dans notre aire culturelle, petit à petit, alphabétique (17e siècle avant notre ère, cananéen premier), permettant une diffusion de l'outil de plus en plus grande : s'il fallait longuement former des scribes, se recrutant par filiation dans une couche restreinte et proche du pouvoir, pour qu'ils maîtrisent un système pictographique par des exercices de copie répétés et variés, il n'en alla plus de même lorsque l'on en arriva à noter ce que l'on entendait puisque, une fois mémorisés des signes conventionnels peu nombreux, tout un chacun pouvait noter les sons entendus et les lire. Si lui était donné le droit d'apprendre, s'il en avait l'usage, car il fallut attendre le 19e siècle pour que le recours aux écrits devienne un phénomène de masse. Soit trois millénaires pendant lesquels des millions d'êtres humains ont vécu dans l'ignorance plus ou moins complète de la lecture et de l'écriture, qu'ils rencontraient dans les domaines de la religion, de l'état voire du divertissement ou de l'information sans y avoir un accès direct. L'information, quelle qu'elle fût, restait entre les mains d'une minorité.

1.2. Libération des énergies cognitives

10La mise au point progressive de l'outil mental de l'écriture donne aux humains la maîtrise de leur mémoire : ils peuvent sélectionner ce qui a pour eux de l'importance et le stabiliser sous la forme écrite afin de pouvoir s'y référer à chaque fois que le besoin s'en fait sentir. Dans le même temps, tous les savoirs confiés aux écrits deviennent transmissibles à ceux qui ont appris à lire. Cela représente une véritable rupture dans la gestion des processus cognitifs : tout ce qui, jusqu'alors devait être mémorisé, peut être mis sous une forme maniable et transférable, c'est dire que les efforts de mémorisation que devaient produire les agents entretenus par le corps social pour maintenir vivants et disponibles les savoirs essentiels à la survie des différents segments de ladite société n'ont plus raison d'être. Les hommes peuvent désormais consacrer toutes ces parts considérables d'énergie cognitive à d'autres tâches. Rupture qui est lisible, par exemple, dans les transformations et perturbations qu'elle entraîna dans le monde grec ancien3 ou, plus récemment sur le continent africain4.

11Accompagnant cette révolution de l'outillage mental vient la possibilité de manipuler la pensée. Celui qui parle, de mémoire, s'attache à reproduire, de façon plus ou moins littérale, ce qui lui a été confié. Dépositaire de la mémoire sociale, sa marge de manœuvre est étroite, il est tendu vers le but de sa transmission, restituer le sens mémorisé. De plus la linéarité temporelle de l'énoncé fait que les auditeurs reçoivent ce sens et se l'approprient chacun à leur manière ; si une contestation apparaît, elle se développe sous la forme d'une opposition de paroles. Le sens est, comme toujours, négocié, mais sans possibilité de véritablement pouvoir se référer à un régulateur autre qu'un individu à qui l'on confie le devoir de trancher le conflit d'interprétation. Avec le texte écrit, le débat change de terrain puisque les contestations prennent pour point de repère ce qui a été écrit. Ainsi dans certaines villes grecques avait-on gravé sur la pierre les textes des lois et les plaideurs pouvaient intervenir auprès des juges avec un pouvoir nouveau, les juges n'étant plus les seuls dépositaires du savoir juridique et devant rendre la justice en relation avec ce qui était inscrit. De nouveau le sens est négocié, mais l'interprétation est médiatisée par l'écrit dont les différences sémantiques peuvent être explorées, exploitées et clarifiées, parfois donnant lieu à de nouvelles rédactions. Les rédacteurs peuvent se livrer à toutes les réécritures pour donner à la pensée qu'ils souhaitent fixer la forme la plus pertinente : la linéarité de l'écriture est à double parcours, vers l'avant et vers l'arrière, la pensée devient ainsi amendable à peu de frais.

12L'écriture provoque de l'innovation sociale. D'abord en libérant les humains des tâches ingrates et lourdes de la mémorisation, rendant plastiques les mises en forme de la pensée, ouvrant sur des manipulations des savoirs et des situations de communication inédites. Ensuite en donnant aux individus des possibilités d'initiative sociale nouvelles. Cela donna lieu à bien des luttes de pouvoir, qui sont loin d'être éteintes. Des voix s'élevèrent pour attaquer l'écriture parce qu'elle diffuse les savoirs, privant ainsi d'une part de leurs pouvoirs les élites dirigeantes. On ne s'étonnera pas d'entendre celle de Platon : c'est pourquoi tout homme sérieux se gardera bien de traiter par écrit des questions sérieuses et de livrer ainsi ses pensées à l'envie et à l'inintelligence de la foule5. En fait ce combat accompagnait une prise en main de l'écriture par les dominants qui professionnalisaient les travaux d'écriture en fonction de l'utilisation de plus en plus complexe de leur mise en œuvre et on en arriva à faire de l'usage de l'écrit un moyen de répression et de discipline sociales6.

13Ce survol historique bref permet de mettre en évidence le double mouvement que représente, à toutes les périodes de l'histoire humaine, l'accès à l'écriture : puissant outil de développement il est aussi un enjeu de pouvoir. Si l'on enseigne la lecture et l'écriture, il est impossible de le faire sans tenir compte de la pression que ces deux facteurs exercent sur les conditions d'apprentissage.

1.3. Entrée dans le monde des écrits

14Dans les sociétés industrielles, les hommes ne peuvent se tenir à l'écart du monde des écrits, mal gré qu'en ait Mac Luhan, et, surtout, ils ne peuvent s'en passer, sous peine d'être relégués hors du monde social. On constate aujourd'hui que ceux qui sont le plus longtemps exclus du monde du travail sont aussi ceux qui se révèlent incapables de construire du sens à partir d'un texte ordinaire, même bref7. Dans les circonstances de la vie ordinaire, les humains rencontrent obligatoirement les écrits et les moyens audio-visuels ne parviennent jamais à pallier l'incapacité à lire8. Savoir lire n'est pas, aujourd'hui, un luxe, mais une nécessité.

À propos : l'illettrisme

15La prise en compte du phénomène de l'illettrisme en est le plus frappant témoignage. En effet, dans ces sociétés, l'obligation scolaire a permis d'alphabétiser l'ensemble de la population ; il reste que pour une partie d'entre elle, les écrits ne font pas sens : elle voit des signes sans les comprendre dans leur capacité à différencier, construisant un sens idiosyncrasique à partir d'un nombre faible d'indices. Les gouvernements ne peuvent accepter qu'une minorité de la population se trouve en situation de ne pas pouvoir tirer parti des informations les plus élémentaires pour sa vie sans courir le risque de la voir se marginaliser et devenir, de ce fait, ingouvernable car inaccessible aux directives sociales. Lutter contre l'illettrisme n'est pas une mesure démocratique de diffusion de la culture à tous les citoyens, elle constitue un réflexe de sauvegarde de la part d'une société menacée dans ses fondements mêmes.

16Si cette carence est devenue un problème, cela tient au nombre croissant d'illettrés (nombre fluctuant selon les sources, et qui donne lieu à plus d'une vitupération démagogique contre le système scolaire incapable de former des lecteurs), car tant que ce nombre est resté faible, on s'est contenté des relevés statistiques (comme ceux réalisés par les services statistiques des Armées au moment de l'incorporation des appelés) pour les regretter, sans tenter de trouver quelque remède que ce soit. Toute société a droit à un certain pourcentage d'échec... Toutefois, on fera remarquer que cette croissance est parallèle à ce qu'il est convenu de nommer la "Crise" : les illettrés se recrutent dans les couches de la population les plus exposées au chômage, celles qui sont ainsi exclues des relations socio-économiques dans lesquelles les écrits jouent tout leur rôle et trouvent leur justification. L'institution scolaire a pu, pour ces gens, remplir son contrat en leur apprenant les rudiments de la lecture, c'est le fonctionnement social qui vide cette capacité de son sens à leurs yeux car, à quoi bon lire, quand on est mis hors du circuit d'échange des informations, de la coopération sociale, que l'on ne doit compter que sur sa faculté de se "débrouiller" pour survivre en vase clos et cela dès l'école, par le constat de l'échec scolaire ?

Le rôle de l'Ecole

17Ce détour par l'illettrisme n'est pas hors de propos, il fournit au contraire une clé du problème : c'est l'intégration sociale qui donne à chacun l'occasion de mettre en œuvre la capacité de lire acquise à l'école, d'en vérifier la pertinence et de la développer en conquérant de nouveaux espaces d'écriture. L'Ecole ne peut que donner accès à une technologie évoluée de l'écrit, elle ne peut en garantir l'exercice. Ce serait se vouer à l'impuissance que de conclure à l'inutilité d'une évolution dans l'enseignement de la lecture en renvoyant à la société le soin de mettre en place des structures d'intégration. Si de telles structures sont indispensables, elles ne peuvent être efficaces que si ceux qui se trouvent, au moins provisoirement, en difficulté sont sensibilisés au fait que savoir lire, et en tirer tous les avantages, est le geste qui sauve.

18Et cette formation revient à l'Ecole : c'est là que l'enfant peut découvrir que le recours aux écrits lui donne  une initiative que son statut d'enfant ou les errements de son existence peuvent lui avoir ôtée. Encore faut-il qu'il rencontre les écrits, car le seul fait de se trouver dans un univers où les écrits sont omniprésents ne garantit pas que l'on en acquière la maîtrise. Ce qui signifie qu'à l'Ecole doivent trouver leur place tous les écrits, non de façon formelle - une leçon consacrée au déchiffrage d'une page de journal ou d'encyclopédie ou d'un formulaire de déclaration de revenus - mais dans des situations qui conduisent les élèves à résoudre un problème qui a du sens pour eux en cherchant des solutions dans les écrits que la société met à leur disposition. Ce n'est pas tel écrit en tant que tel que l'élève doit apprendre à utiliser, il faut parvenir à lui faire faire l'expérience que, en toute situation, il existe des écrits, quelque part, qui le mettront en position de ne pas être dépendant et le mettront en possession d'informations indispensables à l'action. Il s'agit moins d'initier aux objets que d'apprendre à quels usages ils sont destinés et comment il est possible de se les procurer dans des situations socialement signifiantes.

1.4. Une situation sémiotiquement nouvelle.

19Recourir aux écrits crée pour le lecteur des responsabilités nouvelles. En effet, il ne peut se contenter de mettre à contribution ses connaissances, acquises par l'expérience de situations variées dès les premières semaines de la vie, de l'échange oral. L'absence de l'émetteur du message pose des problèmes insolubles au lecteur qui se réfère au seul cas restreint de l'oral puisque il ne contrôle plus sa réception en consultant l'émetteur et en utilisant les éléments que lui fournit la situation de l'échange. Il lui faut pallier ces manques en ayant recours à de nouvelles compétences. Dans l'échange in praesentia,  seul le langage fait appel au matériel virtualisé que sont les mots dont le traitement symbolique est acquis par imprégnation au fur et à mesure du développement individuel ; en cas d'ambiguïté, la consultation de l'interlocuteur, l'appréciation des éléments situationnels et des enjeux de la communication permet de lever les doutes, même si l'on n'est pas à l'abri d'une manipulation de ces données, ce qui est aussi déductible de ce qui est directement observé. Avec l'échange in absentia, une transformation sémiotique de première grandeur est introduite par la virtualisation des éléments de l'échange : le lecteur doit actualiser ces éléments. Pour ce faire il doit convertir en objets signifiants un ensemble de traces inscrites sur une surface.

20Pour autant, la tâche ne relève pas de l'énigme. En effet, un lecteur ne se trouve jamais par hasard devant un écrit, son regard, même le plus errant, est instrumentalisé par ses préoccupations du moment. L'écrit sur lequel il va travailler correspond à un choix, à une élection, résultat de toute une recherche, plus ou moins consciente. Toute lecture s'engage sous le signe du choix : le lecteur est d'abord quelqu'un à qui un problème a été posé, qu'il va tenter de résoudre en prenant appui sur un ou des écrits. Nouveau problème : ce qui est choisi correspond-il à ce dont il a besoin ? La solution n'est pas, là non plus, laissée au jeu du hasard, puisque le lecteur dispose, grâce aux effets de la mise en forme de l'écrit, des indices nécessaires au succès de sa quête.

Résolution de problème : recueil de données.

21Le travail du lecteur prend appui sur les différents indices que lui propose l'écrit qu'il consulte. Mais il doit tout construire à partir de ces traces qu'une tradition millénaire a codifiées. Ces ressources sont, pour le lecteur entraîné, évidentes ; il oublie que derrière les automatismes interprétatifs qui assurent un déroulement heureux au choix de sa lecture sont accumulés les enseignements d'expériences multiples qu'il a engrangés, à son insu le plus souvent. Le témoignage patent que cet oubli est impossible nous est donné par les méticuleuses préparations des manuscrits d'auteur auxquelles se livrent les professionnels de l'édition, sans elles, leurs produits ne trouvent pas de lecteurs. C'est pourquoi, après avoir assuré la transition en adoptant les canons éditoriaux en usage chez les scribes, les éditeurs ont lentement et artisanalement établi une sémiotique des écrits qui confie au choix du format, des polices de caractères, à la mise en page, à la titraison, au nom d'auteur, au découpage du texte, aux tables des matières et autres index, la responsabilité d'orienter les choix et la compréhension du lecteur. Il n'est pas encore ici question du texte, de l'énoncé, mais de sa présentation. Ces opérations, non strictement linguistiques mais totalement discursives, sont fondatrices : elles instituent un possible dialogue entre le lecteur et ceux qui ont produit le texte qu'il veut lire. Si le lecteur est capable - c'est à dire si on lui a appris à les mettre à profit de façon systématique - de faire le chemin que lui propose l'éditeur, il peut actualiser une situation sociale de communication et ses enjeux et découvrir l'écrit qui répond à sa demande. En préparant, pour sa mise en circulation, un manuscrit, l'imprimeur se transforme en un producteur social : d'un produit individuel il fait un objet qui a un sens pour le marché de l'information en le présentant de telle façon qu'il corresponde aux attentes, socialement et historiquement constituées, des lecteurs potentiels.

22En effet, avant de s'attaquer au texte, avant d'entamer le dialogue avec l'auteur, le lecteur doit décider si l'écrit qui est à sa disposition convient à ses besoins, à la résolution du problème qui lui est posé. Pour ce faire, nul autre recours que d'interpréter les indices discursifs. Ces traitements ne s'inventent pas, la tradition éditoriale n'est pas infuse. Non seulement elle impose la connaissance fine de la valeur des indices, qui est le fruit de l'acquisition d'une compétence technique, mais elle demande aussi au lecteur une culture de la communication sociale et de son organisation. Un lecteur non formé introduit dans une bibliothèque ou une (véritable) librairie ne peut qu'être saisi par un vertige dévastateur : comment s'orienter au milieu de toutes ces propositions imprimées ? L'offre de lecture est répulsive, sinon terrorisante. Les services commerciaux des magasins de diffusion de masse ne s'y trompent pas, ils contraignent les choix de leurs clients en leur proposant des ouvrages déjà triés, soigneusement répertoriés selon des critères de pure consommation, autour de repères rassurants parce que familiers (d'où les panonceaux Livres du mois, Vus à telle émission de télévision) et le client n'a plus qu'à jeter l'objet dans son caddie. Pour leur compte, les libraires procèdent de la même façon, mais en laissant ouvertes de nombreuses possibilités de choix à leurs clients, ils organisent les arrivées de livres en fonction de catégories de classement qui répartissent les ouvrages par genres socio-discursifs. Ainsi, le lecteur n'est plus manipulé, il se dirige au milieu des rayons vers les genres qu'il présume capables de contribuer à la résolution de son problème. Seulement, cette pratique présuppose connue la classification en genres et ses enjeux.

Enjeux symboliques

23Car le choix du lecteur est à faire au sein d'un véritable champ de forces idéologique où se mènent d'âpres combats pour la suprématie. Pierre Bourdieu9 éclaire cette situation en élaborant la notion de champ qu'il étudie pour la production du domaine littéraire, en opposant le sous-champ de production restreinte, où les producteurs n'ont pour clients que les autres producteurs, qui sont aussi leurs concurrents directs, et le sous-champ de grande production, qui se trouve symboliquement exclu et discrédité. L'enjeu principal étant, ici, comme pour l'ensemble du domaine des écrits, la lutte pour le pouvoir (économique ou culturel notamment). Et le lecteur, qu'il le sache ou non, est pris dans ce champ de forces, d'abord en tant qu'être social dont les habitudes ont été modelées par ces forces, ensuite en tant qu'agent d'une recherche, qui doit trancher en élisant tel écrit plutôt que tel autre, donc en prenant de ce seul fait position dans le champ. Aussi, lorsque l'Ecole s'intéresse à la diversité des écrits et cherche à enseigner aux élèves à se reconnaître dans cette forêt, se trouve-t-elle dans une position non neutre idéologiquement. Apprendre à différencier les écrits, pour l'élève, revient à apprendre à comprendre les rapports de forces symboliques qui organisent cette diversité, donc à prendre position, symboliquement. Vouloir gommer ou ignorer cette dimension de l'enseignement stérilise les choix en les muant en simples décisions heuristiques alors qu'elles sont, au sens premier du terme, politiques, donc profondément formatrices pour l'élève qu'elles instituent, lorsqu'on accepte toutes leurs implications, en citoyen. Cela permet peut être de comprendre pourquoi on observe tant de résistances à la mise en place d'une didactique de la diversité des écrits.

1.5. Affronter de façon nouvelle le symbolisme.

24Le processus de décision dont nous venons d'esquisser les grandes lignes, s'il est assisté par la mise en forme des écrits, est entièrement à la charge du lecteur. L'absence de l'émetteur ne constitue pas une simple complication, elle introduit le lecteur dans une relation nouvelle aux productions discursives par la virtualisation de la situation de communication et de l'échange verbal. Si les énoncés oraux obligent déjà les interlocuteurs à entrer dans l'univers des symboles et à travailler dans l'abstraction des signes, les énoncés écrits ne bénéficient plus de l'illusion de la présence qui permet de croire à l'accès immédiat au sens. Le lecteur est seul devant l'objet silencieux qu'il doit rendre signifiant. Son action est mentale, il observe les marques mises à sa disposition pour les convertir en objets symboliques qu'il compare ensuite avec ceux qu'il a mémorisés au cours d'expériences antérieures. Leur traitement est invisible et relève de l'ordre symbolique, sans appuis dans la réalité contemporaine. La situation de communication reste virtuelle parce qu'elle est construite intérieurement, elle est donc exposée à toutes les déformations provoquées par des interprétations insuffisantes que l'émetteur ne peut influencer, elle court particulièrement le risque de la projection de l'univers de sens du lecteur sur celui de l'auteur de l'écrit donc de la dissolution de l'originalité de l'apport d'informations.

25Le lecteur n'a plus seulement à traiter du langage, il doit mettre en œuvre des compétences sémiotiques plus larges qui constituent sa culture des écrits. Il s'agit là pour l'enseignement d'un véritable défi cognitif car l'apprenti lecteur doit aussi apprendre à mener des traitements symboliques qui font appel autant à des opérations d'abstraction qu'à des savoirs culturels mémorisés dont les enjeux, nous l'avons vu, sont formidables. Travailler dans l'ordre symbolique implique que le jeune lecteur accepte de se décentrer par rapport à sa situation présente et fasse non seulement appel à sa mémoire mais aussi à des procédures de contrôle qui sont métacognitives. On constate souvent combien les apprentis lecteurs s'inquiètent de se trouver placés dans une telle situation déréalisante donc perturbatrice. Si le problème posé ne rencontre pas de fortes motivations du lecteur et si son bagage culturel et ses habitudes de traitement du symbolique ne sont pas suffisamment solides, l'apprenti se dérobe afin de retrouver le terrain apparemment plus sûr de la situation actuelle. Enseigner à trouver l'écrit qui permet de résoudre le problème que l'on s'est posé ne se limite pas à l'enseignement de la correspondance entre les phonèmes et les graphèmes, il s'accompagne obligatoirement d'une initiation et à la culture et au travail symbolique.

2. Lire est toujours interpréter

2.1. Le contrat de lecture : un problème de genre

26Les conditions minimales à remplir pour qu'un lecteur soit en mesure d'aller vers les écrits afin de résoudre le problème qui l'occupe viennent d'être évoquées. Elles sont nécessaires mais non suffisantes : on ne se veut lecteur que si l'on a découvert que devant la plupart des situations que nous propose l'existence il est plus rapide et plus efficace de se tourner vers les écrits pour y faire face, plutôt que de tâtonner et de recommencer - toujours imparfaitement - les tentatives de résolution déjà faites par nos prédécesseurs. Puiser dans le trésor commun de l'humanité que constituent les écrits reste la méthode la plus puissante. C'est là la raison fondatrice de l'enseignement de la lecture.

27Mais le lecteur, concrètement, comment s'y prend-il pour élire le texte qui va le faire avancer ? A quoi va-t-il reconnaître que tel écrit est celui qui lui convient ?

28Il est possible de répondre à ces questions de façon indirecte, en agissant sur les éléments qui paraissent déterminer les comportements des lecteurs, par exemple, en proposant à des volontaires un texte dont l'origine est occultée et que l'on dactylographie pour en  altérer la présentation d'origine. En choisissant un texte peu connu et insolite, on observe les réactions de ces lecteurs : tous entament leur lecture en s'interrogeant sur l'origine du texte et se demandent où son auteur veut en venir, en notant qu'ils aimeraient bien savoir à quel genre il appartient. Au fur et à mesure que se déroule la lecture, on voit les mêmes questions être reposées, la lecture apportant des informations pour réduire le champ des possibles et amenant le lecteur à réagir aux propositions de l'auteur en se déclarant amusé ou irrité par ce qu'il découvre. Ce n'est qu'une fois que le lecteur a pu définir le genre du texte (article de journal, poème, nouvelle, etc.) que son attention est entièrement consacrée à ce qu'il lit10.

29Dans l'expérience précédente, non seulement ce que l'on appelle la sémioticité d'un texte (sa mise en forme éditoriale) a été modifiée et ramenée au canon "neutre" du tapuscrit, mais on a aussi introduit les lecteurs dans un univers de sens qui ne leur est pas familier, en les confrontant avec un vouloir-dire d'auteur (saisir en moi, de toutes manières, les données de l'inconscient) peu commun qui se donne à lire en empruntant à des genres différents. Les pistes étaient brouillées : les lecteurs ne pouvaient inscrire le texte dans une niche connue et manifestaient leur désarroi, voire leur mécontentement et le processus de lecture était suspendu à la prise de décision concernant le genre. C'est la conjonction de ces trois éléments, un vouloir-dire finalisé, un univers de sens spécifié dans un domaine11 et un système de marques formelles, qui permet au lecteur de choisir en s'appuyant sur ces marques formelles qui actualisent les deux éléments précédents. Ce qui définit un genre12...

Genres et types

30Cette notion de genre n'est certes pas nouvelle, elle hante les réflexions sur l'interprétation des textes depuis que ces réflexions existent, mais sa définition a été brouillée par des conceptions fixistes : on a longtemps conçus les genres comme des essences intemporelles ou des entéléchies aristotéliciennes qui imposaient leurs contraintes à quiconque écrivait ou lisait, essences qui étaient ensuite évaluées et classées dans une hiérarchie (du noble au bas). La discussion est souvent rendue confuse par un recours à la notion de type de texte. On a cherché à reprendre les définitions données par Aristote dans la Rhétorique (I, 1358 b 2-7)13 du délibératif, du judiciaire et de l'épidictique pour classer les textes en fonction du rôle que l'émetteur réserve au récepteur en proposant de différencier texte argumentatif, injonctif, descriptif etc. Si la visée d'un texte n'est pas à négliger, elle ne le définit pas dans ce qui le caractérise comme discours, le genre. Dans le programme discursif d'un genre ces visées trouvent leur place avec l'orientation du vouloir-dire de l'émetteur et plusieurs types peuvent être mis à contribution dans le développement d'un même genre, ils fonctionnent comme des sous-programmes conventionnels, mais ne sont jamais identiques : chaque genre modalise spécifiquement ces types. Une description est menée différemment selon qu'elle est incluse dans un roman, un article de journal, un documentaire scientifique, etc. La notion de type apparaît plus dangereuse encore lorsqu'elle est alliée à une définition fixiste du genre, renforçant l'idée qu'un genre ou un type existe quelque part à l'état pur et que l'émetteur a pour tâche de l'approcher du mieux qu'il peut. Benedetto Croce s'était déjà élevé contre une telle prétention, mais c'est Mikhail Bakhtine qui a donné une étude approfondie de cette question cruciale pour l'interprétation des textes.

31Dans Les genres du discours14, Bakhtine pose la distinction entre genres premiers et genres seconds. Les genres premiers sont ceux qui sont spontanément utilisés pour actualiser les vouloir-dire : ce choix se détermine en fonction de la spécificité d'une sphère donnée de l'échange verbal, des besoins d'une thématique (de l'objet de sens), de l'ensemble constitué des partenaires, etc (284). Ce sont là des habitudes de communication socialement apprises, par imitation le plus souvent de façon inconsciente, qui donnent forme discursive à la connaissance de la langue maternelle. Les ignorer équivaut à rendre précaire l'échange, celui qui n'est pas familier de la sphère sociale où il doit s'exprimer rencontrant de grandes difficultés de communication qui peuvent même le ridiculiser ou le réduire au silence parce qu'il ignore les conventions d'emploi des genres en vigueur dans cette sphère. Ces genres premiers, s'ils sont standardisés et stéréotypés, n'en sont pas moins en évolution constante, en fonction des transformations des habitudes sociales. A côté des genres premiers existent les genres seconds qui sont composés de divers genres premiers transformés (répliques de dialogues, récits de moeurs, lettres, journaux intimes, documents, etc.). Ces genres seconds, qui ressortissent à l'échange culturel complexe, simulent, en principe, les formes variées de l'échange verbal premier (307). Ce sont ceux qui structurent les échanges écrits et que le lecteur doit apprendre à reconnaître et traiter pour prendre le pouvoir de lire.

Le contrat de lecture

32En étudiant l'autobiographie, Philippe Lejeune a rencontré le problème du genre, justement parce qu'il abordait la question du côté du lecteur : en partant de la situation de lecteur (qui est la mienne, la seule que je connaisse bien), j'ai la chance de saisir plus clairement le fonctionnement des textes (leurs différences de fonctionnement) puisqu'ils ont été écrits pour nous, lecteurs, et qu'en les lisant, c'est nous qui les faisons fonctionner. Il en arrive, en opposant des textes les uns aux autres, à distinguer différents genres, l'autobiographie n'existant qu'en contraste avec les mémoires, la biographie, le roman personnel, le poème autobiographique, le journal intime, l'autoportrait ou l'essai, les traits définitionnels relevant de quatre catégories, la forme du langage, le sujet traité, la situation de l'auteur et celle du narrateur15. Nous retrouvons là certains des éléments qui définissent à nos yeux un genre et Ph. Lejeune précise encore plus la notion en disant que le genre se définit moins par les éléments formels qu'il intègre, que par le "contrat de lecture" (...) (8), contrat explicite ou implicite proposé par l'auteur au lecteur, contrat qui détermine le mode de lecture du texte et engendre les effets qui, attribués au texte,nous semblent le définir comme autobiographie (44). Le lecteur passe un contrat avec un texte parce qu'il s'en reconnaît lecteur potentiel : cet écrit lui semble à sa portée, en raison de la définition implicite qui lui est montrée par l'appareillage éditorial. Ainsi, avant que ne commence la lecture du texte, l'interprétation est-elle déjà engagée.

Enseigner les genres

33Le coeur du problème est ainsi atteint : pour choisir un texte, il faudrait paradoxalement déjà le connaître, puisqu'on ne pourrait lire que les genres dont on connaît le mode d'emploi. Paradoxe apparent, la véritable question est celle des apprentissages. Pendant très longtemps, l'Ecole a centré son enseignement uniquement sur les textes littéraires ; on assiste actuellement à une mise au point rendue nécessaire par les transformations culturelles. Les élèves, comme tous les citoyens, sont confrontés à une masse proliférante d'écrits ; s'ils veulent conquérir leur autonomie, il leur faut savoir s'orienter dans cette jungle. La complexité croissante des échanges d'informations rend cette initiation indispensable, initiation qui fut longtemps laissée à  la famille et l'expérience professionnelle mais qui n'est plus assurée désormais par ces canaux traditionnels : on apprenait, lentement et non sans déconvenues, à différencier les genres, et cela se faisait malgré tout parce que le nombre de genres qu'un individu allait rencontrer dans son existence était relativement limité. Aujourd'hui, très tôt, l'enfant est exposé à des genres nombreux, aux modes de fonctionnement fort divers. Si une société ne veut pas qu'une part importante de sa population soit exclue du monde des écrits, elle se doit d'assurer leur formation.

34C'est pourquoi, l'enseignement de la différenciation des textes en genres socio-discursifs a fait une entrée timide à l'Ecole. Non sans résistance, et ce pour deux raisons liées : la première relève des représentations culturelles. Il serait en quelque sorte dégradant de sortir des genres littéraires, les élèves n'ayant que trop l'occasion de rencontrer les autres genres et seuls les genres littéraires étant les dépositaires de ce qui vaut la peine d'être enseigné. On n'accorde donc qu'un intérêt marginal à la diversité sociale des genres, avec un traitement à la sauvette, ce qui se traduit dans le meilleur des cas, par exemple dans les collèges, par une prise en charge des écrits "sociaux" dans des ateliers mis en place hors de l'horaire scolaire obligatoire, les heures de cours de Français restant consacrées à l'étude des textes littéraires. Ce qui a pour effet de déposséder toujours plus ceux des élèves qui ne trouvent pas hors de l'Ecole cette initiation. La seconde raison ressortit au mode de fonctionnement social en ce qu'elle vise à maintenir à l'écart de la maîtrise de la diversité des genres (et surtout de celle des genres indispensables à l'exercice du pouvoir) le plus grand nombre possible d'enfants, adultes en puissance. Combien d'enseignants du Supérieur constatent avec effarement l'incapacité de leurs étudiants à constituer un dossier sur un thème de recherche même simple, à rédiger un mémoire sans parler d'une thèse ? Quand et où auraient-ils appris à le faire ?

35Ce problème n'est pas anecdotique mais central. Enseigner les genres n'est pas simple nécessité technique (ce qui n'est pas à négliger mais n'est que le premier pas). S'approprier la maîtrise de nombreux genres suppose ou bien qu'on donne à l'élève la maîtrise  donnée à l'élève la maîtrise des sphères d'activité sociale où ils sont en circulation, ou bien qu'on le fasse sortir de sa niche sociale pour lui faire vivre des expériences improbables pour lui. Il ne s'agit donc pas d'enseigner les caractères définitionnels des différents genres, mais de les enseigner dans leur nécessité pratique, en situation, en en soulignant fortement les enjeux. L'Ecole, parce qu'elle est en marge de la vie sociale, est le lieu privilégié pour de telles expérimentations, celui qui se trompe ne connaîtra pas de sanction sociale autre qu'une évaluation négative de sa performance, par ailleurs rattrapable en une autre occasion. Mais l'observation du mode de fonctionnement des cours montre que de telles pratiques sont encore aujourd'hui pionnières et souvent considérées comme suspectes pour les raisons évoquées plus haut.

Acculturation

36Enseigner ainsi procure un bénéfice inestimable : la connaissance des genres, parce qu'elle s'enracine dans des pratiques sociales diversifiées, est un moyen d'acculturation. Les genres ont une histoire qui matérialise les transformations des connaissances accumulées par une société. Par exemple, lire l'énoncé d'un problème de Mathématiques n'est possible que pour celui qui dispose d'un savoir conceptualisé du domaine des Mathématiques dans lequel le problème est posé, que pour celui qui possède une culture mathématique que la recherche de la solution du problème va mobiliser, mettre à contribution et faire évoluer. Les tentatives scolaires d'apporter une aide méthodologique (repérer les mots-clés, distinguer les données des questions, utiliser le dictionnaire ou le manuel, etc.) sont vouées aux plus retentissants échecs parce qu'elles supposent le problème résolu : le savoir serait là, bien organisé et activable. Dans ce cas la connaissance du genre est considérée comme la connaissance d'une technique de codage du domaine et non comme un mode d'intervention interactif. L'élève qui ne comprend pas un énoncé n'est pas (ou du moins très rarement, et cela est facilement évaluable) en difficulté de "lecture" mais en difficulté face à la lecture des énoncés mathématiques et c'est par un enseignement des Mathématiques que cette difficulté sera levée ; soit par une acculturation. Il en va de même avec la lecture des romans : un jeune lecteur ne peut entrer d'emblée dans un roman de Claude Simon. Il n'en découvre les modes de fonctionnement qu'en lisant d'autres romans, en les opposant à d'autres genres, en découvrant les transformations historiques du genre roman. Enseigner à lire les différents genres met en contact avec toute la tradition culturelle dans laquelle puisent les auteurs, quels que soient leurs domaines ; ainsi s'assure la conservation, l'entretien et le développement continus des cultures d'une génération à l'autre.

37Cette dimension historique d'acculturation reste pratiquement inexplorée par l'Ecole, il faut atteindre aux niveaux les plus élevés de l'Enseignement Supérieur pour que de telles mises en perspective soient effectuées, alors qu'elles sont la source même des connaissances. On le constate lorsqu'on observe comment des lecteurs rendent compte de leurs processus de lecture. Saint Augustin se préparant à chanter un morceau qu'il déclare savoir par coeur ne commence pas par se remémorer les premiers mots de ce chant, mon attente se tend vers l'ensemble du morceau ; (...) Toute mon activité est donc tendue vers deux directions : elle est mémoire par rapport à ce que j'ai dit, elle est attente par rapport à ce que je vais dire16.  Il se représente le morceau dans sa totalité parce qu'il s'est approprié le genre auquel il appartient et qu'il en domine le mode de lecture et de ce fait il peut s'orienter dans un texte. En toutes circonstances, le recours à la connaissance des genres est un moyen de formation culturelle, un moyen d'acquérir rapidement tout ce que les hommes ont appris auparavant. Jean-Jacques Pauvert, dans sa préface à l'anonyme Ma vie secrète en donne la démonstration crue, citant l'auteur : Camille possède "un livre plein d'estampes françaises les plus obscènes ; pas une seule de ces postures dépeintes dans le livre dans laquelle je ne l'aie foutue"17. La connaissance des genres permet d'accéder à toutes les connaissances...

2.2. La construction du sens

38Fondamentalement, avec l'acquisition de la capacité à différencier les genres, la question du sens reçoit une réponse prometteuse. Parce qu'il sait discerner, le lecteur opère du même coup une réduction très forte des sens possibles. Un genre n'intervient que dans une sphère délimitée sémantiquement et le repérer mobilise les connaissances du lecteur relatives à ce domaine. Par cette évaluation, le lecteur accède non seulement à un univers mais aussi à des programmes discursifs qui vont donner à sa lecture l'apparence d'un parcours connu qui répétera les expériences antérieures de lecture. Wilhelm Dilthey avait cru voir dans cette description du processus de lecture un serpent qui se mord la queue, le nommant plus noblement "cercle herméneutique". Le lecteur n'est dans une ornière qu'en apparence seulement, parce que sinon sa lecture serait inutile en ne le faisant pas accéder à des informations nouvelles, celles qu'il recherche pour résoudre son problème. La connaissance du programme discursif est ce qui lui permet de repérer ce qui est nouveau dans le texte qu'il lit ; les données originales se découpant sur le fond familier. Le "cercle herméneutique" est un simple effet d'optique, dû à une conception étriquée du genre : si l'on ne définit plus le genre comme une essence donnée de toute éternité mais comme un ensemble flou de procédés divers mais récurrents et systématisés par des emplois sociaux, évoluant historiquement, l'objection disparaît et le cercle devient spirale. Le lecteur apprend petit à petit, se constitue texte après texte une encyclopédie des genres et remanie ses savoirs à chaque lecture, dans le meilleur des cas sans se laisser aller à figer ses conceptions : le genre fonctionne comme un modèle qu'il faut à chaque lecture tester sur l'écrit en acceptant de le remanier. Jamais ainsi le lecteur ne repasse exactement au même endroit, relirait-il le même texte qu'il le recevrait différemment parce qu'entre temps il a vécu de nouvelles expériences.

L'acte de lecture

39La lecture vue sous cet angle est balisée et programmée. Nous verrons plus loin que cette facilitation peut devenir un dangereux écueil, capable de faire naufrager plus d'un lecteur. Les processus en jeu dans la lecture sont d'une grande complexité et font appel à des compétences si nombreuses que l'on peut dire qu'elles engagent le sujet-lecteur dans son entier. Même fortement guidées par la connaissance des genres, elles requièrent des apprentissages précis et longs qui sont les garants de la réussite de la lecture. On dispose aujourd'hui de résultats de recherches nombreuses sur les compétences à développer par le lecteur18. Ce sont elles qui, automatisées, permettent qu'un acte perceptif d'une durée de l'ordre de quelques dizaines de millisecondes assure au travail cognitif un déroulement favorable à la compréhension. Un lecteur se sert d'indices graphiques pour les transformer, silencieusement, en une suite de formes qu'accompagne une ligne mélodique. Cela suppose un apprentissage perceptif de reconnaissance des signes tant par leur forme que par leurs équivalents sonores mémorisés et par les graphèmes "muets" ayant valeur de discriminants. Cet apprentissage commence avant l'entrée de l'enfant à l'école (reconnaissance de logogrammes), mais ne se développe qu'en situation scolaire : les mouvements oculaires (saccades progressives, fixations et saccades régressives) sont organisés en processus qui font que les yeux se déplacent de façon à tomber, en français, automatiquement sur le quatrième caractère des mots perçus. Si ces automatismes ne sont pas acquis par un entraînement régulier, la reconnaissance n'a pas lieu et le déroulement de la lecture est interrompu, ou pour le moins ralenti de telle sorte que le lecteur s'épuise à reconnaître les mots sans parvenir à former des unités de sens à engranger dans sa mémoire de travail. Ce qui a pour conséquences de rendre volatiles les bribes d'information glanées et bloquer l'accès au sens.

40Car le processus perceptif donne accès au lexique sémantique mémorisé dans la mémoire à long terme par le lecteur une fois la reconnaissance intervenue. Ce passage des processus de bas niveau aux processus de haut niveau qui sont constructeurs de sens est encore mal connu. On sait qu'il donne lieu à un intense travail cognitif favorisé par l'expérience culturelle du lecteur : si le lexique est structuré par des organisations sémantiques nombreuses et diversifiées, le lecteur peut aborder des textes différents, développer ce lexique et mettre en place des stratégies de lecture diversifiées adaptées et au genre du texte lu et aux buts qu'il poursuit (lecture intégrale, sélective, survol, etc.). On retrouve là la nécessité de ne pas limiter l'apprentissage de la lecture à l'instauration de mécanismes perceptifs. La découverte des informations nouvelles est le but d'une lecture, elle passe par la reconstruction de ce que le lecteur considère comme déjà connu, par la perception des écarts par rapport à ce déjà-là, donc par la maîtrise et l'automatisation des processus de lecture qui libèrent le lecteur du contrôle conscient des processus de bas niveau et lui permettent de consacrer son énergie au traitement sémantique des différences génératrices de sens nouveaux. Sur ce plan, l'Ecole a fait ses preuves. On met volontiers en avant  les vingt pour cent d'enfants entrant au collège qui ont des difficultés à faire du sens par leur lecture, pourquoi n'insiste-t-on pas sur les quatre-vingts pour cent qui réussissent ? D'autant que les causes d'échecs sont situées à des niveaux différents19 : ne pas reconnaître l'ordre alphabétique ou chronologique pose plus de problèmes à l'élève lecteur que la difficulté à reconnaître les formes de la conjugaison ; il ne sert à rien de mélanger les connaissances de bases avec les compétences à réfléchir sur le système de la langue, sinon à fourvoyer les enseignants dans des actions de remédiation non structurées. Le plus grand nombre des élèves a appris les fondements de l'acte de lire, grâce au travail des professeurs d'école, il leur reste à poursuivre ces apprentissages au collège et au lycée, voire à l'université.

41Ainsi, la construction du sens est-elle facteur de l'établissement de compétences à bases perceptives, d'une organisation souple de la mémoire sémantique et de l'établissement de stratégies de lecture. On ne peut faire l'impasse sur cette acquisition de compétences, elle se déroule sur de nombreuses années et l'on peut avancer qu'elle ne cesse jamais. Elle constitue un objet de la didactique de la lecture qui est le plus souvent considéré comme le moment "technique" qui relèverait d'apprentissages de type behavioriste alors qu'il s'agit d'une technologie sophistiquée alliant la mise en place d'automatismes au développement d'une culture des écrits et de leurs valeurs sociales. Contrairement à ce que certains avancent, on ne peut améliorer les automatismes sans les associer à leurs corrélats culturels, qui leur donnent sens et les transforment en objectifs d'apprentissage pour les élèves20.

La question du sens littéral

42Lorsque l'acte de lecture se déroule sans rencontrer d'obstacles majeurs, le lecteur parvient à construire du sens. Reste à savoir lequel. Nous avançons que le lecteur produit spontanément une interprétation et que cela se fait sans passer par l'étape souvent postulée de la compréhension littérale (ou locale). En effet, cette étape ne se retrouve jamais quand on suit le déroulement du travail du lecteur, ce qu'il livre immédiatement (et quelquefois avec de grandes maladresses dans l'expression) est une interprétation et non de la 'simple' compréhension. Ce passage hypothétique par la compréhension locale est rendu impossible par les conditions dans lesquelles se déroule une lecture. Le lecteur n'a jamais affaire à du texte nu apparaissant dans un halo de vide, mais à un discours tenu par un auteur dans un domaine d'activité sociale déterminé, discours toujours modalisé par l'inscription dans un genre qui influence de façon irrépressible la lecture. Rien n'est plus perturbateur que l'offre d'un texte dont la sémioticité éditoriale a été manipulée : dans l'expérience que nous avons menée nous avons constaté que nos lecteurs cherchaient instantanément à indexer le texte qu'ils découvraient à un genre socio-discursif.

43Le seul fait de regarder un écrit avant de le lire déclenche une interprétation qui se traduit par des hypothèses sur le vouloir-dire de l'auteur. Le texte est toujours reçu comme une intervention dans un domaine, avec tous les effets prévisibles que la prise d'une telle décision peut avoir : l'attribution du texte à un genre ouvre des programmes interprétatifs. Si un lecteur ne reconnaît pas le texte, il l'interprète malgré tout, ne serait-ce qu'en affirmant qu'il ne le comprend pas ou que ce texte n'est "pas pour lui". Cela parce qu'il ne dispose pas du programme interprétatif lié à cet écrit et non parce qu'il est trop bête pour comprendre. Il suffit de se remémorer les réactions de certains lecteurs devant les romans de Claude Simon ou les textes de Samuel Beckett pour s'en convaincre. Ces textes étaient (étaient ?) refusés au nom d'une certaine conception de la littérature, façon noble de reconnaître que l'on ne connaît pas leur mode d'emploi et que l'on reste fidèle à une certaine conception de la lecture, de ce qui est lisible. Le lecteur ne se situe jamais hors histoire, dans un suspens de ses prises de position personnelles, sa lecture est toujours finalisée, c'est pourquoi il lie sa compréhension à ses intérêts du moment.

44Le premier effet d'une lecture est donc toujours une interprétation : tout le travail du lecteur y est engagé, tout le travail éditorial vise ce but, tout travail d'auteur également, sinon pourquoi écrire ? La question fondamentale est celle de la construction du vouloir-dire de l'auteur. Le lecteur, installé par la reconnaissance du genre dans un rôle et une place bien particulière, construit le sens de ce qu'il lit de façon automatique, incoercible et extrêmement rapide (J.-F. Le Ny) et déterminée. Il peut, aux maladresses d'expression près, rendre compte de ce qu'il a compris. Un observateur expérimenté, ayant longuement fréquenté le texte, peut alors s'étonner de ce qu'il lit ou entend : sa compréhension n'est pas la même. Cela ne veut pas dire que le lecteur ne comprend pas mais qu'il comprend à sa façon, à partir de ce qu'il sait et qui lui sert pour lire. Le danger que nous signalions plus haut, celui qui fait naufrager plus d'une lecture, consiste dans cette projection de contenus de la mémoire sémantique du lecteur qui ne sont pas pertinents pour ce texte. Elle tient à une reconnaissance imparfaite du genre et des caractéristiques historiques de sa production. Entre le moment de l'élaboration du texte et sa lecture, l'entour historique a changé et la réception doit en tenir compte. Le lecteur part de son point de vue, de là naissent les interprétations inadéquates.

45Le travail de l'enseignant n'est pas alors de donner la "bonne" leçon mais de donner au lecteur les outils de validation de sa lecture. Au delà des marques de reconnaissance du genre, un texte fournit obligatoirement les éléments de son interprétation telle que l'a souhaitée son auteur. La première interprétation doit être contrôlée par le lecteur, non en fonction de ce que l'on attend de lui, mais de ce que l'auteur a dit. C'est l'objet de ce que l'on nomme aujourd'hui grammaire des textes que de rendre possible cette validation en s'appuyant sur les données textuelles. Chaque lecteur entrant de façon spécifique dans un texte21, il ne saurait être question de proposer une méthodologie uniforme de la validation. En fonction de ce que propose comme interprétation un lecteur on attire son attention sur divers éléments : l'organisation discursive (le programme lié au genre), la structuration temporelle, la diaphore, les connecteurs, les déictiques, la progression thématique, les évaluations internes, les modalisations, le dynamisme actanciel, le flux des isotopies, les mises en relation symboliques, les appels à inférence, etc. Passer par l'utilisation de ces outils relève d'une démarche partageable par plusieurs lecteurs, fondée par des éléments contrôlables. Cela ne dispense pas de la négociation du sens, mais la permet, sur des bases textuelles observables par tous, au lieu de la mener sur des présupposés idéologiques, qui ne sont pas nécessairement partagées.

La négociation du sens

46Car aucun lecteur ne livre une interprétation idiosyncrasique, il interprète en prenant appui sur sa mémoire culturelle, qui rend la lecture possible et probables les écarts interprétatifs. Au travail de validation revient le soin de clarifier la construction de sens, de mettre en évidence les projections déformantes et l'originalité des apports de l'auteur. Le lecteur met ainsi à l'épreuve son identité de lecteur et les valeurs qui la sous-tendent. De là la puissance des résistances que l'on rencontre dans la négociation du sens : les lecteurs ont très socialement tendance à vouloir persévérer dans leur être, à s'ancrer dans les valeurs qui donnent sa cohésion à la communauté à laquelle ils appartiennent et qui leur garantit une identité. C'est ce qui confère, pour l'enseignant, une valeur essentielle aux premières interprétations de ses élèves : elles renseignent pleinement sur l'état du système interprétatif du lecteur, sur le niveau de développement des compétences de lecture. Aucune interprétation, aussi saugrenue puisse-t-elle paraître, n'est à écarter : elle ouvre la voie aux apprentissages si l'on prend appui sur elle pour la faire évoluer par l'usage des outils de validation. Elle ouvre également la voie à la découverte de l'altérité irréductible du vouloir-dire de l'auteur, donc à l'interaction dialogique. La construction du vouloir-dire de l'auteur est le moyen irremplaçable de mener à son terme l'acte de lecture, l'esquiver ne conduit qu'aux impasses narcissiques d'un pseudo dialogue avec soi-même, chaque texte n'étant qu'un prétexte à la prolifération de fantasmes incontrôlés et incontrôlables. Un texte n'est pas une auberge espagnole, mais le lieu de la rencontre avec l'expérience accumulée par les hommes, le lieu de l'évolution du lecteur, de sa transformation infinie en un être social de plus en plus autonome parce que conscient de ce qui détermine ses interprétations.

47Pour autant, un apprentissage de la lecture mené avec rigueur ne signifie pas une communion avec le vouloir-dire de l'auteur. Chaque lecture donne une impulsion nouvelle au processus de formation de l'identité du lecteur, elle ne dissout pas cette identité dans la "pensée" de l'auteur, transformant le lecteur en caméléon. Chaque lecture risque d'être vécue comme un défi : qui va imposer son ordre interprétatif, l'auteur ou le lecteur ? A ce jeu tout est perdu d'avance : vérité contre vérité, lutte à mort, l'un des deux doit disparaître. Une conception dialogique de la lecture permet de sortir de ce cercle infernal : le texte provoque l'affrontement de deux instances, l'auteur et le lecteur, dont l'issue recherchée n'est pas la soumission de l'un à l'autre mais une collaboration dynamique par confrontation dans le respect conscient des normes et valeurs de chacun, ouvrant sur des réponses aux questions que se pose le lecteur. L'un des plus beaux exemples de cette confrontation est à lire dans l'arrêt rendu par le juge John M. Woolsey concernant la levée de l'interdiction de publier l'Ulysse de James Joyce aux Etats-Unis22 : pour statuer sur le caractère "obscène" du livre, après l'avoir lu, il a consulté séparément deux de ses amis dont il appréciait hautement l'opinion sur la littérature et la vie : J'ai été intéressé de trouver qu'ils étaient tous les deux d'accord avec mon opinion : qu'en lisant "Ulysse" dans son intégralité, comme un livre doit être lu pour un examen comme celui-là, les pulsions sexuelles ou les pensées de luxure n'ont pas tendance à être excitées mais que le plus net effet sur eux avait été seulement celui d'un très puissant commentaire tragique des vies intérieures des hommes et des femmes. La loi ne concerne qu'une personne normale. Un tel examen, comme celui que j'ai décrit, donc, est le seul examen propre à statuer sur l'obscènité dans le cas d'un livre comme "Ulysse" qui est une tentative sincère et sérieuse pour imaginer une méthode nouvelle pour l'observation et la description de l'humanité.

3. Former des lecteurs

48Au terme de ce parcours, nous pensons avoir donné une esquisse de la complexité de l'acte de lire et des conséquences à en tirer pour une didactique de la lecture. Nous voudrions rapidement ramasser ce qui nous paraît fondamental dans ces domaines.

49Mettre en place une formation des lecteurs signifie les introduire à la problématique de la résolution de problèmes. On lit pour résoudre un problème, qu'il soit métaphysique ou ménager, pour répondre aux questions qui sont posées par l'existence humaine. Le recours aux écrits est le plus court chemin vers le trésor d'informations constitué au cours des générations par les humains. Mais lire n'est pas une simple technique, elle est une véritable initiation de l'apprenant aux modes de fonctionnement les plus élaborés des cultures.

50 C'est pourquoi elle ne s'acquiert qu'en associant cinq directions de formation dont nous pensons qu'à les parcourir, la réflexion sur ce que pourrait être une didactique de la lecture ne peut que tirer avantage...

51En premier lieu, apprentissage de techniques du corps qui permettent au lecteur de conquérir la compétence de s'abstraire provisoirement de son environnement actuel en s'immobilisant et en centrant son attention sur un écrit, et de mettre en place des automatismes cognitifs (mouvements oculaires, association de graphèmes à des phonèmes, comparaison de ce qui est perçu avec les contenus de la mémoire, inférences, etc.).

52En second lieu, formation à affronter et à gérer du matériel symbolique (et ce dans tous les domaines de la culture humaine), donc apprentissage des modes de fonctionnement de l'ordre symbolique, dans le cadre particulier de l'interaction écrite, pour découvrir le vouloir-dire d'un émetteur absent.

53En troisième lieu, formation à la connaissance du monde des écrits : enjeux sociaux, politiques et culturels, connaissance des genres socio-discursifs, maîtrise du système de la langue, appropriation des outils servant à construire les modes de fonctionnement textuels.

54En quatrième lieu, apprentissage de la gestion du patrimoine culturel de l'humanité afin d'agir et de penser avec succès, rapidité et efficacité, tout en assurant de façon évolutive et participative la transmission de cet héritage. Cet aspect de la lecture est fondateur de processus d'acculturation auxquels l'attention la plus grande doit être accordée dans des sociétés complexes où l'initiation des jeunes n'est plus que très partiellement (donc insuffisamment) assurée par les institutions traditionnelles.

55Enfin, en dernier lieu, formation à la négociation des normes et des valeurs pour la construction d'une identité par la coopération et non par la soumission, l'inculcation ou l'occultation, en particulier en apprenant à dépasser le stade des premières interprétations pour accepter d'entrer dans une entreprise de validation, au risque de devoir se mettre en question.

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Notes

1. International Herald Tribune, 18 août 1994 : 8, Dyslexia : A Flaw in Brain Circuit.
2. cf. le bilan commenté produit par Jack Goody ((1994), Entre l'oralité et l'écriture, Paris : PUF). On trouvera dans un livre précédent de Jack Goody (1979) : La raison graphique, Paris : Editions de Minuit (Edition anglaise, 1977, The domestication of the savage mind, Cambridge University Press) l'étude approfondie de la révolution de l'écriture pour le développement humain.
3. On en lit des témoignages importants dans l'ouvrage collectif publié en 1992 : Les savoirs de l'écriture en Grèce ancienne, sous la direction de Marcel Detienne, Lille : Presses Universitaires de Lille.
4. Goody Jack 1994 est tout entier consacré à ces phénomènes.
5. Platon, VIIe Lettre, 344 c-d, Paris (1977) : Les Belles Lettres.
6. voir les études publiées dans : Literacy and power in the ancient world, A.K. Bowman & G. Woolf editors, Cambridge (1994) : Cambridge University Press.
7. Ce constat, banal pour les sociologues, est aujourd'hui devenu suffisamment trivial pour être exposé dans la presse quotidienne, par exemple sous la plume d'Alain Bentolila : L'école mise au défi de l'illettrisme, Libération, 1er février 1994.
8. Rachid Boudjedra a tiré parti romanesque d'une situation où la lecture est nécessaire mais non maîtrisée dans Topographie idéale pour une agression caractérisée (1975), Denoël.
9. Bourdieu, Pierre (1992) : Les règles de l'art, Paris : Seuil : 300.
10. L'expérience était menée avec un texte extrait du Cornet à dés de Max Jacob (Gallimard 1967 : 30s) : Fausses nouvelles ! Fosses nouvelles. Questionnaire avec réponses écrites, en regard du texte donné à lire partie par partie. Introduire des perturbations dans le processus de lecture en agissant sur les éléments du péritexte conduit à des conclusions semblables : ces éléments classent le texte, pour le lecteur, le mettant en relation avec des textes déjà connus et qu'il sait lire. Bransford, J.D., Johnson, M.K. (voir :(1972), Contextual requisites for understanding, in Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11 : 717-726) ont montré que le seul fait de supprimer le titre d'un texte limite la compréhension et affecte les possibilités de mémorisation.
11. Nous reprenons la définition du domaine donnée par François Rastier ((1987), Sémantique interprétative, Paris : PUF : 274) : groupe de taxèmes, lié à l'entour socialisé, et tel que dans un domaine déterminé il n'existe pas de polysémie.
12. Le poète Phillippe Jacottet ((1994) : Tout n'est pas dit, sl : Le temps qu'il fait : 102) donnait, dans une de ses chroniques, une définition du genre hai-ku qui place ces repères : Le hai-ku est, depuis le moyen-âge, un poème de dix-sept syllabes réparties en trois vers, ni plus, ni moins ; mais ce n'est pas la forme seule qui est traditionnellement fixée. Ses thèmes le sont aussi. Chaque poème doit s'inscrire dans le cadre d'une des quatre saisons, à laquelle d'ordinaire un seul mot suffit pour faire allusion. (...) La facilité apparente de ces vers cache un état d'esprit particulier, une sérénité souveraine qui permet d'entrevoir la profondeur et le mystère de toute vie avec une souriante simplicité. Soit : règles formelles, domaine et vouloir-dire orienté.
13. Aristote (1991) : Rhétorique, Paris : Les Belles lettres : 84.
14. Voir Bakhtine, Mikhail (1984) : Esthétique de la création verbale, Paris : Gallimard : 263-308.
15. Lejeune, Philippe (1975) : Le pacte autobiographique, Paris : Seuil : 14.
16. Saint Augustin : Confessionnum, liber tredecim, XI, 28, 38, in Patrologie Latine de Migne (1845), XXXII : 824.
17. ***(1994) : Ma vie secrète, Paris : Stock : 34s.
18. Il est impossible de donner même une vue rapide de la profusion de ces travaux. Nous indiquons seulement des entrées dans cet univers : Denhière, G., Baudet, S. (1992) : Lecture, compréhension de texte et science cognitive, Paris : PUF ; Gombert, J.E. (1990) : Le développement métalinguistique, Paris : PUF ; Le Ny, J.-F. (1989) : Science cognitive et compréhension du langage, Paris : PUF ; L'apprenti lecteur (1989) sous la direction de L.Rieben et C.Perfetti, Neuchâtel-Paris : Delachaux et Niestlé.
19. Voir Evaluation CE2-6ème de Septembre 1992, Résultats complémentaires et analyse, Les dossiers Education & Formation 31, août 1993, Paris : Ministère de l'Education Nationale, Direction de l'Evaluation et de la Prospective : 92. Le traitement statistique a sans aucun doute ses avantages, mais il ne donne pas accès à une compréhension profonde et didactiquement organisée des causes des échecs en lecture, faute de savoir différencier ces résultats en fonction de l'importance des compétences évaluées pour la formation des lecteurs.
20. Hervé Boillot et Michel Le Du parcourent les méandres de ces discours pédagogiques "méthodologistes" dans (1993) : La pédagogie du vide, Paris : PUF.
21. Jean Peytard a donné le nom d'entailles à ces entrées individuelles qui s'établissent à partir de la perception de différences sémiotiques dans le texte par rapport aux attentes du lecteur (Peytard, J. & alii (1982) : Littérature et classe de langue, Paris : Hatier : 144-150).
22. The monumental decision of the United States District Court rendered december 6, 1933, by Hon. John M. Woolsey lifting the ban on "Ulysses" in Joyce, James (1990) : Ulysses, New-York : Vintage Books : IX-XIV.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Serge Goffard, « Lecture : négocier une interaction sociale »Semen [En ligne], 10 | 1995, mis en ligne le 22 mai 2007, consulté le 28 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/semen/2980 ; DOI : https://doi.org/10.4000/semen.2980

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