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AccueilNuméros10La lecture et ses environs

Texte intégral

1Beaucoup a été dit, depuis une vingtaine d'années, sur la lecture à l'école, sur son apprentissage et sur son développement, sur sa pédagogie. Sans doute celle-ci n'a pas connu, sur le terrain, l'évolution que pouvaient laisser espérer les recherches, les travaux, les expérimentations consacrés à une approche de plus en plus fine des conditions et des situations propres à assurer un apprentissage réussi pour une large majorité d'enfants puisque, à en croire certaines voix, le taux d'échecs n'a guère régressé. Psychologie, sociologie, linguistique(s), didactique, ont pourtant coopéré pour proposer des orientations souvent convergentes. Des initiatives pertinentes ont même été prises pour instaurer, dès la première année du cycle 2, diverses formes d'"interaction lecture / production de texte".

2Les résultats, à l'échelle nationale, semblent bel et bien piétiner, au point que le ministre de l'Education Nationale, peu après sa prise de fonctions en 1993, a cru pouvoir trouver une solution satisfaisante dans l'évaluation des méthodes. Celles attestant alors des résultats probants, efficaces, auraient été appelées sur le podium pédagogique du système éducatif. Ce projet, dont on n'entend plus parler actuellement, a très tôt suscité questions et critiques, car une déception - une de plus — était à craindre pour plusieurs raisons. Au sens où le mot "méthode" est couramment employé, comment, selon quels critères évaluerait-on telle "méthode" par laquelle, en fin de CP par exemple, on recenserait à peu près autant de réussites que d'échecs en lecture. Même si le projet ministériel sombre dans un oubli définitif, le fait, bien connu des enseignants, que certains enfants réussissent ou échouent, dans la même classe et avec la même méthode, voire avec n'importe quelle méthode, devraient attirer l'attention des évaluateurs. D'autre part, peu nombreux sont les spécialistes, même ceux soucieux de sociologie de l'éducation, qui s'interrogent sur ce qu'il serait urgent et crucial de faire pour transformer les conditions de pénétration de la culture, des cultures, dans les familles des enfants qu'on sait déjà promis à une scolarité difficile. Enfin, il serait temps qu'on cesse de confondre méthode pédagogique et manuels concurrents. Nous avons déjà défendu cette idée ailleurs : il n'y a, en réalité, que deux méthodes : celle par laquelle un enseignant transmet un savoir lectural à des élèves-récepteurs, et celle qui s'efforce de faire, de chaque enfant, l'acteur de son apprentissage.

  • 1  Cf. le N° spécial des Cahiers du CRELEF : "Pour une pédagogie de l'Aspect à l'Ecole élémentaire", (...)

3Au-delà, se posent d'autres problèmes, périphériques, qui n'en sont pas pour autant sans importance : si, dans "l'enseignement du français", la maîtrise de la lecture et de la production de texte doit rester un objectif prioritaire, quel statut conférer à des disciplines comme l'orthographe, la grammaire, le vocabulaire, qui, dans les instructions officielles, sont partie intégrante d'un programme obligatoire, mais dont beaucoup d'enseignants ont le sentiment, sinon la conviction, qu'"elles ne servent à rien" ? C'est à cette question que nous voudrions consacrer ces quelques pages, en posant d'emblée qu'effectivement, ces trois disciplines ne conserveront leur validité, leur opportunité pédagogiques, que si elles sont conçues et mises en œuvre pour être une aide directe à la lecture et à la production d'écrit, ce qui est loin d'être le cas actuellement. En grammaire, nous avons essayé d'apporter une réponse par une expérimentation inspirée de la linguistique de renonciation1.

4On voudrait réfléchir ici, plus spécialement, au rapport observable entre l'équipement lexical des élèves d'école élémentaire et leur plus ou moins grande réussite en lecture, mais en prenant une double précaution. D'une part, il reste entendu pour nous que la lecture, comme la production d'écrit, demeure un objectif prioritaire, le vocabulaire ayant, avec la grammaire et l'orthographe, fonction et valeur de disciplines d'appui. D'autre part, si, au moins à titre d'hypothèse, cet équipement joue un rôle certain dans la réussite ou l'échec en lecture, il ne peut être question de le considérer comme facteur causal unique, exclusif ; le contexte et son organisation syntaxique seraient à corréler avec les carences lexicales, les contre-sens etc.

l. L’état des lieux

  • 2  Cf. thèse de Besançon - Tome 4 - Mars 88.

5Contrairement à ce qui a été fait en lecture sur notre propre terrain d'investigation2, nous n'avons pas procédé à des évaluations statistiques du vocabulaire des élèves de CP ou de CM.2. Les informations dont nous disposons ont pour origine les constats spontanés des enseignants : "leur vocabulaire est de plus en plus pauvre ; ils ne connaissent même plus les termes d'usage courant etc.". Reste à savoir en quoi consiste exactement cette "pauvreté" ; qu'un enfant ignore le mot "nappe" parce qu'il n'a jamais vu de nappe chez lui, cela relève de l'évidence triviale... Mais le même enfant possède un vocabulaire technique, voire technologique, plus "riche" que le nôtre quand nous avions leur âge. Ce qui semble établi, c'est d'abord qu'un enfant, comme l'adulte, n'utilise pas la totalité des mots qu'il connaît et comprend, c'est ensuite et surtout que le répertoire lexical des enfants culturellement les plus démunis ne coïncide pas, loin s'en faut, avec celui que l'école attend d'eux.

  • 3  B. LAHIRE :"CuIture  écrite  et  inégalités  scolaires"   -  Presses Universitaires de Lyon - 1993 (...)
  • 4  Op. Cit. p. 211.

6Même à l'oral, les clivages sociologiques traversent l'acquisition du vocabulaire, ce qui fait dire opportunément à Bernard LAHIRE : "Contrairement à ce qui est souvent pris pour une évidence, à savoir l'antériorité ontogénétique de la "parole" sur l"'écriture, il faut insister sur le fait que la culture écrite gouverne les pratiques langagières orales de certains groupes sociaux et que les enfants issus de ces groupes sociaux ont une parole indissociable de cette culture écrite" 3. Et lorsque, quelques pages plus haut4, le même auteur soutient que "plus les élèves lisent et plus ils sont en mesure d'acquérir des mots scolairement rentables : précis, rares, châtiés, etc.", il faut comprendre que ceux qui lisent le plus sont, statistiquement, ceux qui ont appris à parler un langage déjà "modelé" par une tradition scripturale ancestrale, tout en ayant appris à parler avant d'apprendre à écrire ; leur rapport au langage oral est déjà en parfaite complicité fonctionnelle et réflexive avec leur rapport au langage écrit. C'est pour les autres élèves, ceux dont on dit que le vocabulaire est "de plus en plus" pauvre, qu'il y a, "à l'état pur" pourrait-on dire, antériorité ontogénétique du langage oral sur le langage écrit, puisque les pratiques scripturales sont presque (ou totalement) inexistantes dans leur milieu familial.

7Si les critères par lesquels, en classe, on forme et évalue quotidiennement les productions langagières orales, sont les mêmes pour tous, cet égalitarisme institue une situation inégalitaire de fait, où les productions langagières des enfants issus des milieux populaires sont d'emblée considérées comme "hors normes" ; ce qui est vrai pour la "syntaxe" reste vrai pour le "vocabulaire". Sur le plan syntaxique, l'habitude n'est pas encore complètement perdue d'exiger que chaque élève réponde "en faisant une phrase" ("une belle phrase", en CP), privée de toute manifestation intonative et gestuelle, de toute valeur énonciative ; il s'agit alors d'un simple artifice langagier qu'aucun enseignant ne pratiquerait lui-même spontanément : à la question "Où partez-vous en vacances l'été prochain ?", aucun enseignant ne répondrait "L'été prochain, je pars en vacances en Bretagne" ; il dirait tout simplement, et le plus naturellement du monde : "En Bretagne, et vous ?", parce que l'objet de l'échange verbal n'est pas de faire des phrases pour faire des phrases, c'est-à-dire des séquences orales canoniques, formelles, figées, mais de comprendre autrui et de s'en faire comprendre ; il y a un abîme entre la "construction (scolaire) de phrases" et renonciation réelle, concrète, pragmatique.

  • 5  Voir à ce sujet, dans le N°4 de larevue "Le gré des Langues" (Ed. L'Harmattan) , les articles de P (...)

8Sur le plan lexical, on retrouve une opposition du même ordre. Pour l'école, connaître, comprendre, maîtriser un mot, c'est avant tout, non pas l'utiliser à bon escient dans une situation de communication et un contexte énonciatif qui en justifient l'emploi, c'est le définir, c'est en expliquer le sens. Outre que la question de savoir si les mots ont un sens intrinsèque n'est pas une question impertinente5, demander à un élève d'école élémentaire une définition sémantique d'un mot, c'est attendre de lui qu'il se comporte comme un "dictionnaire parlant", qu'il s'abstraie de cette situation et de ce contexte pour rendre compte de sa propre conceptualisation, qu'il déplace son intérêt et sa réflexion sur ce qu'il a à dire avec les mots dont il dispose, vers une réflexion d'ordre métalinguistique à laquelle rien n'a préparé les enfants au langage réputé pauvre. C'est donc exiger d'eux un saut qualitatif immédiat qui les oblige à sauter — ou à piétiner —sur place. L'école continue de faire comme si la compétence réflexive sur le lexique acquis allait de soi. Or, cette conceptualisation au second degré, cela s'apprend, aussi.

  • 6  op. cit. - p. 240.

9Enfin, avec beaucoup d'autres, nous voudrions insister sur le fait qu'un nombre non négligeable d'enfants d'origine populaire obtiennent de bons, voire de très bons résultats en lecture comme en production d'écrit. Si leur effectif ne dément pas les statistiques de l'échec, il suffit néanmoins à attester que l'échec n'est pas inscrit inéluctablement dans leur origine sociale : s'interroger sur les conditions de leur réussite (scolaire et au-delà), en explorant leur biographie, ne serait pas une vaine recherche. S'agit-il d'enfants dont les parents, sans être eux-mêmes des lecteurs efficaces et gourmands, valorisent l'école de façon permanente, s'intéressent aux travaux scolaires quotidiens et à leurs résultats, et participent même directement à certaines activités dans l'école ? S'agit-il, pour d'autres, d'un événement particulier, d'une rencontre, d'une prise en charge culturelle parallèle à la vie familiale et scolaire, d'une bifurcation aussi décisive qu'inattendue ? Ou, pour certains, la conjonction de ces divers facteurs ? Est-ce enfin, comme l'a constaté B. Lahire pour certains d'entre eux, une forme plus ou moins "habile" de mimétisme langagier dû au "souci de survie au sein des formes scolaires de relations sociales, la moins pénible possible6"(Toutefois, il y a lieu de nuancer ce constat de l'auteur : "Ce sont donc ceux qui essaient le plus d'être scolaires qui sont conduits à un relatif "échec""; nous avons connu quelques cas d'élèves devenus de très bons "scripteurs" à force d'imiter, et parfois de plagier, des fragments de textes... Fidélité au modèle oblige).

2. Le problème de la mémoire

10A comparer les orientations de certaines recherches actuelles, il semblerait qu'on soit en présence de thèses divergentes. A celle de B. Lahire, sociologue, (cf. extraits ci-dessus), paraît s'opposer la conclusion de A. Lieury, psychologue, et de ses collaborateurs, selon laquelle l'insuffisance quantitative du répertoire lexical des enfants d'origine populaire entraînerait l'échec en lecture ; insuffisance quantitative, puisque cet auteur évalue à plus de 3800 mots la surcharge lexicale imposée aux élèves de 6ème par l'ensemble de leurs manuels (français, anglais, histoire, biologie, mathématiques...).

  • 7  Alain LIEURY : "Mémoire et réussite scolaire" - Ed. Dunod - Avril 1993.
  • 8  Op. cit. -p.l.

11Puisque le public scolaire auquel s'intéressent l'un et l'autre auteurs est le même, on ne réduira pas cette divergence et son enjeu à une simple différence d'ordre épistémologique entre sociologie et psychologie. En fait, il semble que certains aspects du problème soient, chez A. Lieury, mal posés, du moins si l'on s'en tient au dernier ouvrage de lui que nous avons consulté7. La logique d'une argumentation risque de s'invalider lorsque les prémisses — et les prémices — sont incertaines. Chez A.Lieury, tout part du mot, et tout va au mot, même lorsqu'il y a texte. Autant dire que, dans ce livre, le texte, le message, renonciation, ne tiennent aucune place. Cette option serait sans conséquence si elle se limitait à l'étude psychologique de son objet : la mémoire ; il n'est pas sans intérêt que des recherches soient faites sur la mémorisation d'un mot, ou d'une série de mots. Mais c'est à partir des conditions, favorables ou déficientes, de cette mémorisation que l'auteur entend rendre compte des difficultés ou échecs en lecture dans les classes de 6ôme. Lorsqu'il termine son introduction en se demandant : "Pourtant, toutes ces connaissances, ces milliers de pages que devraient dévorer nos élèves, n'est-ce pas la mémoire qui doit en être le dépositaire... ?"8. On est tenté de lui répondre, naïvement, par cette autre question : "Ces connaissances, ces milliers de pages, sont-elles produites, et lues, par juxtaposition de mots ?".

  • 9  Op. cit. - p.37.

12Il y aurait beaucoup à dire - mais cela a déjà été dit en d'autres occasions - sur l'apologie de la répétition et de la subvocalisation (en lecture), comme facteurs utiles à la mémoire (p.37). Dans un sous-chapitre, "Apprendre sans comprendre ou comprendre sans apprendre ?", le lecteur cherche en vain une réponse à cette question posée sous forme de dilemme. Un schéma, sous-titré "La mémoire représentée comme un ordinateur", indique un certain nombre d'entrées par des flèches unilatérales, la seule exception étant celle des "Réponses vocales" en provenance de la "mémoire lexicale" ; mais le schéma ne comporte aucun fléchage qui laisserait supposer l'existence d'une interaction, et relègue la "mémoire sémantique" en fin de système, comme dans un cul-de-sac : réceptacle de significations, dont rien ne sort ? La légende du schéma précise que "Le traitement en mémoire sémantique est optionnel (souligné par nous), ce qui s'observe lorsqu'un enfant lit sa Leçon sans la comprendre". Question classique : y a-t-il lecture s'il n'y a pas compréhension ? Quant au traitement "optionnel", est-il compatible avec ce que l'auteur souligne lui-même à la page suivante : "La répétition est le "moteur" du système lexical et la compréhension est le "moteur" du système sémantique, les deux systèmes sont complémentaires"9. C'est à peu près tout ce qu'on apprend, d'ailleurs, sur la compréhension. Entre temps, l'auteur, pour rendre compte de cet aspect optionnel de la mémoire sémantique, se risque à une explication embarrassée, et plutôt contradictoire :

"Un phénomène de la vie courante permet d'observer cette distinction, c'est le phénomène du mot sur le bout de la langue : on conçoit une idée (mémoire sémantique) ou on pense à un personnage mais sans arriver à trouver le mot correspondant (mémoire lexicale)" (p.36).

13Concevoir une idée ou penser à un personnage, c'est, dans cette explication, un travail préliminaire nécessaire de la "mémoire sémantique" ; c'est donc en "mémoire lexicale que "quelque chose ne va pas" ; on ne la qualifiera pas pour autant d'optionnelle ; on supposera plus vraisemblablement une interférence entre l'"information" souhaitée et celle qui, en surface, lui fait concurrence.

14Ce ne sont pas là des détails. Tout concourt, en effet, à attester l'omnipotence du mot, parce que l'objectif premier d'A. Lieury est de montrer qu'il y a, dans les manuels scolaires (ceux de 6ème, dans l'ouvrage) inflation de termes non connus des élèves, que cet excès freine, bloque la lecture de leurs textes -voire de leurs cartes ; en géographie par exemple - produit de trop nombreux contresens, surcharge la mise en mémoire et interdit par conséquent l'accès aux connaissances définies par les programmes officiels. C'est en particulier à ce trop-plein lexical que seraient dus les échecs scolaires. Dès lors, la solution va de soi : d'une part, dans les exercices de contrôle, miser sur la reconnaissance des mots à retenir plutôt que sur leur rappel (après tout pourquoi pas ? mais dans la mesure où la rétention de mots isolés se justifie pédagogiquement), d'autre part, réduire la quantité de mots nouveaux, inconnus. En d'autres termes, les déficiences observées dans la mémorisation de mots non connus en dehors du collège seraient le facteur explicatif unique des difficultés scolaires des élèves.

15On a eu la curiosité d'effectuer quelques calculs sur le texte extrait d'un manuel de 5ème ("La Civilisation musulmane", pages 4 et 5 de l'ouvrage d'A.Lieury). Pour apprécier la validité d'une critique portant sur les excès lexicaux des manuels scolaires - et ceci n'est pas spécialement dit pour les accuser ou pour les défendre - l'objectivité oblige à prendre en compte la totalité du "vocabulaire" utilisé, car ce n'est pas en mémorisant une douzaine de mots soulignés qu'un élève comprendra, par exemple, l'importance des progrès de la chimie et de la médecine de cette civilisation ; mais il la comprendra par lecture du texte, même si le verbe "ligaturer" lui est inconnu, ou s'il ignore que "Ibn Battuta" a existé...

16Le texte, sauf erreur, compte 411 mots, se décomposant en :

  • "Mots outils" (formule approximative désignant les articles, les invariants...) : 192.

  • Mots à charge sémantique plus ou moins forte, mais connus ou aisément identifiables par des élèves de 4ème (ex. : chercher, science, berceau, ajouter...) : 146.

  • Soit un premier total de 338 mots (82,2 %) rendant possible la lecture de ce texte.

  • Mots supposés non connus, selon les critères d'A.Lieury :

  • Mots "communs" (regorger, distiller, astronomes...) dont un certain nombre de termes d'"érudition" (anesthésier, ligaturer, haschich, méridien, coupole, stuc.) : 52  (12,6 %).

  • Noms propres, qui relèvent d'un comptage particulier : 21, dont 3 répétés (5,1 %).

  • 10  Sabine est une élève avec laquelle, en période de vacances, A.Lieury a expérimenté différentes tec (...)

17Si Sabine10, qui avait 13 ans lors de l'expérimentation, était une bonne élève de 4ème, elle était en mesure de lire ce texte sans difficulté majeure : ce ne sont pas des termes comme : mosquées, somptueux, princières... qui pouvaient "bloquer" sa lecture. Quant à la liste de 12 mots à mémoriser (6 mots communs, 6 noms propres), c'est peut-être à la pédagogie impliquée dans les manuels et mise en œuvre, faute de mieux, par les enseignants, qu'il faudrait s'en prendre...En fait, on ne voit, sur ce versant pédagogique du problème, aucune différence de principe entre A. Lieury et les manuels scolaires ; le seul point de désaccord porte, on l'a dit, sur la quantité de mots à "apprendre", c'est-à-dire à "mémoriser". Ces données seraient de l'ordre de l'anecdote si les nombreuses statistiques de l'auteur n'étaient pas au service d'une conception profondément mécaniste de la mémoire, mécaniste au point de pousser si loin l'analogie entre cerveau et ordinateur que celui-ci se voit équipé d'une "mémoire sémantique".

  • 11  Op.cit. p. 121 et 120.
  • 12  Op. cit. p. 110. C'est au nom du behaviorisme qu'Alain Lieury stigmatise "Les impasses de l'intros (...)
  • 13  André GAUTHIER : "Opérations énonciatives et apprentissage d'une langue étrangère en milieu scolai (...)

18On ne discutera pas l'appareil expérimental mis en place par l'auteur, mais en deçà de cet appareil et des objectifs qui le sous-tendent, ce qui appelle discussion, ce sont les bases théoriques et méthodologiques de la recherche. Dans le "Petit glossaire à l'usage des non-initiés", on ne trouve pas de définition de la lecture et c'est dommage. Par contre, l'apprentissage y est défini comme "mémorisation successive, en plusieurs essais, des mêmes informations"11 et auparavant, la mémoire, comme "ensemble des mécanismes de codage et de stockage des connaissances"11. Définitions réductrices, simplicatrices, sans doute inspirées d'un behaviorisme qu'A. Lieury ne désavoue d'ailleurs pas12. La terminologie, à elle seule, l'atteste. Les analyses de l'auteur, en effet, s'appuie sur une conception du langage bien en retrait sur celle qu'André Gauthier critique pourtant sans complaisance dans l'introduction de "Les langues modernes"13. L'allusion à cet universitaire nous vient de ce qu'A.Lieury prend également en compte, dans ses statistiques, l'anglais et l'allemand ; peut-être aussi de ce que, pour lui, beaucoup de mots français sont perçus par les élèves comme des mots "étrangers". Mais ne serait-ce pas l'inverse ? Ne serait-ce pas l'auteur qui verrait, dans les élèves, des étrangers à leur propre lexique ?

19Dans "Mémoire et réussite scolaire", comme dans les sciences et techniques de la communication, il n'y a même plus opposition entre code et message, car le texte est ignoré, ou seulement sollicité comme "prêteur de mots" ; l'opposition entre contenant et contenu se réduit aussi au mot, considéré comme outil-unité. Est-ce même une opposition, ou une séparation entre forme et sens ? C'est une question. On ne cédera pas à la tentation d'y répondre : la frontière établie un peu arbitrairement entre lexique et sémantisme y répond suffisamment. Cette frontière, qui localise signifiants et signifiés en deux zones distinctes, attribue à ces unités en tant que telles une dissociation qui caractérise leur fonctionnement. Enfin, il n'est nullement établi que la mise en mémoire des "informations" se fasse "mot à mot" : D'autres recherches tendent au contraire à situer l'unité de base de la mémorisation au niveau de la proposition ou de la conceptualisation (cf. les études et comptes-rendus de J. F. Le Ny et G. Denhière). On trouve cependant (p.51) une piste qui mériterait plus ample exploration : "Ce sont les connaissances antérieures enregistrées en mémoire à long terme qui permettent de sélectionner l'information utile" ; dont acte, mais il n'est pas précisé si la sélection concerne indifféremment l'entrée ou la sortie de l'information ; et surtout, pour un livre qui se veut visiblement ouvrage de vulgarisation, n'aurait-il pas été opportun d'informer le lecteur "non-initié" sur les relations, les interactions actuellement attestées entre les quatre mémoires : a) lexicale, b) sémantique, c) à court terme, d) à long terme ?

  • 14  Cette question serait liée au statut de l'erreur. Dans "Mémoire et réussite scolaire" l'erreur a u (...)

20Dans cette théorie, l'autonomisation de la syntaxe s'effectue sans doute dans la méconnaissance implicite dont elle est l'objet ; par contre, il y a autonomisation explicite des unités lexicales, de deux façons : d'une part, parce que chaque mot est doué d'une valeur stable, privé de toute relation avec son environnement textuel (page 89, la liste des erreurs est intéressante ; en particulier les erreurs dites sémantiques, traitées indépendamment de tout contexte, mériterait toute une étude)14. D'autre part, parce que les mots sélectionnés à des fins statistiques ne sont pas appréhendés dans un fonctionnement intratextuel validant leur emploi ; problème différent du précédent : celui-ci repose sur un postulat théorique, celui-là, sur un a priori méthodologique. Pour paraphraser A.Gauthier, nous dirions volontiers que, pour A. Lieury, l'utilisation des mots par les élèves ne doit être que la mise en mémoire d'une forme préexistant à l'acte de lecture ; d'abord les mots, (selon un dosage étudié), mais confondus à tort avec "toutes ces connaissances", ensuite la lecture ; s'il en était ainsi, la lecture serait impossible. A.Gauthier définit très critiquement l'enjeu : dans une conception instrumentaliste, "les problèmes d'apprentissage se posent (...) en termes de mémorisation et d'accumulation de données toutes faites" (page 4) ; un peu plus haut, il indique déjà : "Dans ce cadre, savoir une langue, c'est avoir assimilé un code, c'est-à-dire un nombre fini d'unités de sens et de règles de combinaison grâce auxquelles on va pouvoir transmettre ou décoder des messages", et résume ainsi sa propre position : "Poser ces problèmes en termes d'opérations énonciatives, c'est d'abord tenir compte de l'activité du sujet".

21Effectivement, chez A.Lieury, le sujet est le grand absent ; l'élève n'est présent que comme objet des investigations du chercheur, mais absent en tant que personne active, apte à réfléchir et à s'approprier ses savoirs, apte à certaines inférences et aux anticipations sémantiques, et ayant droit à l'erreur. Centrer une recherche sur les problèmes que pose le vocabulaire à l'école et au collège, c'est incontestablement un très bon "créneau" ; les quelques objections formulées ici — et d'ailleurs très incomplètes — ont essayé de pointer plusieurs aspects, fragiles et/ou discutables, de développements dont l'auteur souhaite une application directement pédagogique : c'est bien là que le bât blesse.

3. Pour une pédagogie du vocabulaire

22On n'envisage pas de procéder ici à des démonstrations ; abordant le problème du capital lexical des enfants d'école élémentaire, on admet d'emblée que ce problème est réel en raison des carences langagières dont pâtissent beaucoup d'élèves. Mais les propositions qui vont suivre n'entendent ni abonder dans le sens des excès - parfois délirants - de certains manuels, ni dans celui d'une "réduction", d'une élimination des mots réputés excédentaires, car la solution ne consiste pas à expurger le lexique, mais à aider les élèves à mieux s'équiper. Contrairement à ce qu'on a parfois tendance à penser, les enfants, même jeunes, aiment les mots ; nous avons tous en mémoire (c'est le cas de le dire...) les questions qui témoignent de leur curiosité : "Comment ça s'appelle, ça ? Qu'est-ce ça veut dire, ça ?...", et qui nous plongent souvent dans un réel embarras.

23Trois voies sont concevables, sous réserve de les rendre interactives ; on s'attardera davantage à la troisième, non parce qu'elle serait plus décisive que les deux autres, mais parce qu'elle comporte des aspects plus "techniques".

24A - La première, on la situera dans ce qu'on pourrait appeler, au sens large, la vie et les activités culturelles d'un groupe-classe : elle suppose que celui-ci ne soit pas enfermé dans un système "hyper-scolariste" ; dans ce département, nombreux sont les enfants, même très jeunes, qui fréquentent les musées, parfois munis d'une fiche de recherches, lors de sorties éducatives. En classe, ce sont les contacts directs avec des musiciens, des écrivains, des peintres, des journalistes, des élus..., contacts qui, par des échanges langagiers spontanés, deviennent occasions d'acquisitions lexicales utiles ou inattendues. De telles initiatives ne sont pas une nouveauté ; leur objectif n'est pas et ne doit pas être le vocabulaire ! Mais doit rester une contribution à l'élargissement du champ culturel des élèves : ce n'est que s'il en est bien ainsi que ces activités seront bénéfiques à un élargissement parallèle du répertoire lexical. Une telle possibilité dépend pour une bonne part des moyens mis à la disposition d'une école ou d'une classe, mais dépend, pour une autre part, du projet pédagogique et de la volonté des enseignants.

25B - Il pourra paraître paradoxal que la lecture ne vienne qu'en seconde position, surtout après avoir cité B. Lahire pour qui les lectures abondantes et variées sont une excellente occasion d'accroître un vocabulaire personnalisé. Il y a à ce choix deux raisons : tout d'abord, dans la plupart des classes, les séances de lecture sont de deux ordres : les exercices "techniques", scolaires, d'entraînement (dont on se gardera de sous-estimer l'importance) et les lectures, suggérées ou autonomes, que les enfants font en BCD, ou chez eux, par emprunts ou par achats. Mais les activités culturelles peuvent aussi susciter des lectures non prévues mais de toute façon opportunes. Là encore, rien de nouveau, sinon le souhait de voir cet ensemble se développer dans toutes les classes.

26C - Le troisième volet concerne des activités spécifiques de "vocabulaire" ; pour peu qu'on veille à ne plus en faire des "leçons", qu'on se soucie au contraire de les "déscolariser", elles peuvent 1) renforcer la curiosité et le goût des enfants pour les mots, 2) aboutir à une mémorisation durable des nouvelles acquisitions, par une structuration qualitative de celles-ci, propice à des réemplois spontanés (en production de textes, par exemple). Comme on voit, il est aussi question de mémoire, mais convoquée selon d'autres démarches et à d'autres fins que dans l'ouvrage d'A.Lieury. Ln particulier, il ne sera jamais question ici de "répétition".

27Par définition, "répéter", c'est refaire, ou redire, ou retrouver la même chose, identiquement à elle-même ; promue au rang de "méthode" en pédagogie, la répétition peut sans doute obliger l'entrée en mémoire d'un certain nombre de données toutes faites — des mots, par exemple — sans que l'élève soit réellement impliqué dans ce travail de rétention ; pour certains chercheurs et pédagogues, peut-être est-ce là l'essentiel. On soutiendra que cette conception va à l'encontre du but recherché, qu'elle est même démobilisatrice puisque fondée sur la passivité. Elle repose en même temps sur une représentation erronée de l'acquisition des connaissances, définie, non pas comme une construction, une appropriation dynamisées par une remise en cause ou une réorganisation des connaissnaces antérieures, mais comme une consécution de savoirs mis "bout à bout". Rien d'étonnant à ce que les élèves s'en désintéressent.

  • 15  Il est entendu que le plan pédagogique où l'on se situe ici principalement nous dispense d'entrer (...)

28Cette remarque d'ordre général concerne, bien entendu, le vocabulaire, avec pour celui-ci, une circonstance aggravante : à un constat quantitatif par défaut, la pédagogie, ancienne et actuelle, entend répondre par un objectif et des procédures eux aussi quantitatifs. Cette conception du vocabulaire et de son acquisition est, à notre avis, caduque : le mot15, on l'a dit, y reste appréhendé comme une entité se suffisant à elle-même, indépendante de son insertion dans les activités langagières. Le réemploi est dès lors envisagé comme allant de soi : l'usage pertinent d'un mot nouveau résulterait de sa mémorisation et de l'aptitude à le définir hors contexte. Or, pour ne prendre qu'un exemple, somme toute assez scolaire, tous les enfants connaissent le mot "feuille" ; outre qu'il entre dans le jeu des métaphores utilisées par de Saussure à propos de la langue (le recto et le verso...), ce terme, dans la demi-douzaine de dictionnaires consultés, n'est jamais défini en tant que tel : un dictionnaire décrit l'objet que le mot représente, il n'en définit pas le concept.

29On voudrait au contraire insister sur les deux types de relation et d'interaction susceptibles de faciliter des réemplois spontanés :

30- le réseau énonciatif, qui fait que, dans un énoncé oral ou écrit, tel mot n'a pas seulement un sens ou des sens, mais une valeur, qui lui est précisément conférée par l'interaction avec son environnement. Faute de pouvoir développer ce point, on prolongera seulement l'exemple précédent : des expressions comme : "feuille de papier, feuille de platane, feuille de paie, feuille d'impôt, feuille de route, feuille de chou..." s'intègrent dans des contextes si différents qu'il semble difficile, pour "feuille", de conclure à un "sens unique", même en s'en tenant à la matérialité de l'objet, dont un trait conceptuel commun pourrait être la minceur (si l'on excepte la "feuille de chou",dont l'épaisseur varie selon la force ironique de certaines comparaisons dépréciatives...). Quant aux valeurs, il suffit de coupler les contextes possibles pour "feuille de papier" et "feuille de paie", pour que leur différenciation devienne évidente, même pour l'élève.

31- le réseau lexical, qui fait qu'un mot, même hors énoncé, n'est jamais un être solitaire, mais un être relié, solidaire de ses partenaires lexicaux, étymologiques, syntaxiques, grammaticaux.. . Solidaire aussi de certaines hiérarchies.

  • 16  A.Gauthier ; op.cit. page 4.

32Le développement qualitatif du vocabulaire, qui constitue l'objectif pédagogique premier, nous semble avoir pour base la prise en compte de ces deux réseaux. Il ne devrait plus s'agir de déverser les mots à la louche dans la tête des élèves, mais de les aider à organiser l'acquis et à acquérir. Sur un terrain assez proche, A.Gauthier définit très clairement l'enjeu ; dans une conception instrumentaliste, "les problèmes d'apprentissage se posent (...) en termes de mémorisation et d'accumulation de données toutes faites"16. Mais refuser cette conception, comme nous essayons de le faire, oblige à rendre compatibles deux exigences contraires ; comment articuler la nécessité d'un "programme de mots utiles" et la nécessité de saisir, d'accueillir les occasions de rencontres non programmées avec des mots tout aussi intéressants ? Quelques pistes sont envisageables.

33En premier lieu, l'articulation entre ces deux nécessités peut se concevoir sur un long terme : sur l'ensemble de la scolarité élémentaire, en équipe pédagogique ou, plus classiquement, en conseil des maîtres. Dès le Cours préparatoire en effet, des lacunes lexicales nombreuses sont repérables, et c'est à partir de leur relevé qu'un "programme" de priorités peut s'établir, du CP au CM2, mais sans chronologie de mise en œuvre : un bilan de fin d'année dans chaque classe recenserait plus opportunément les acquisitions incertaines et susceptibles de prolongements.

34D'autre part, si l'on renonce aux "leçons" ponctuelles de vocabulaire, les rencontres de mots connus ou non se multiplient : en lecture, en géométrie, en histoire, en géographie, au musée, à la piscine...En somme, la vie scolaire quotidienne déborde de possibilités ; c'est donc là qu'il faut puiser, et c'est là qu'il y a convergence entre nécessités lexicales programmables et contacts "naturels" avec des termes nouveaux.

35Enfin, il faut revenir à cette idée de répertoire potentiel, plus ou moins fourni selon les enfants, sur lequel il convient de travailler dans deux directions, distinctes pour le principe, mais très interdépendantes dans la pratique souhaitée ici. La première concerne l'émergence proprement dite des éléments de ce répertoire, c'est-à-dire l'utilisation en situation du vocabulaire acquis, la seconde concerne l'appropriation et les réemplois de termes nouveaux.

36Pour illustrer une autre démarche possible, on va choisir comme technique la "famille de mots", parce qu'elle est familière aux enseignants et parce que, telle qu'elle est encore pratiquée actuellement, elle ne peut avoir qu'un objectif quantitatif, et ne reposer que sur une méthodologie additive. Dans un fichier d'édition récente, on trouve à telle page, sous la rubrique "famille de mots", cette liste : "électricité, électrique, électricien, électrocuter". Un point, c'est tout... A la rubrique prochaine, on passera à une autre famille, et ainsi de suite. La seconde erreur de méthode réside dans le choix des mots, ou de la famille, ou de leur présentation, choix qui découle d'une conception très restrictive de ce qui est simple et de ce qui est complexe, et conduit à faire passer les enfants à côté de curiosités qui les amuseraient, qui développeraient leur intérêt pour les mots. En pédagogie, ce qui est simple coïncide généralement avec ce qui est évident (comme les quatre mots ci-dessus) : erreur ! Ce qui est évident n'a, par définition, rien à apprendre aux élèves.

  • 17  A. GIORDAN et G. de VECCHI : "Les origines du savoir" ("Des conceptions des apprenants aux concept (...)

37Si les activités de vocabulaire, au service de la lecture et de la production de textes, ont encore une utilité dans l'école d'aujourd'hui, c'est bien celle d'aider les enfants à dépasser leurs propres évidences, et à développer leur pouvoir de conceptualisation. On peut ici faire référence au très bel ouvrage de André GIORDANet Gérard de VECCHI : ce qu'ils disent de l'appropriation de concepts scientifiques nous concerne aussi : "...un concept ne s'apprend pas en une fois, il s'affine progressivement. De plus, il faut aussi prendre en compte V idée qu'une notion n'est jamais isolée mais en relation avec d'autres qui évoluent en même temps qu'elle", et, plus loin : "les concepts ne s'élaborent ni séparément les uns des autres ni, comme le prétendent les pédagogies traditionnelles et les behaviouristes, par accumulation de sous-concepts (sous-objectifs)"17.

38La seule démarche satisfaisante consiste en la construction d'une famille de mots par étalement dans le temps : dans la mesure où cette élaboration progressive résulte d'une activité, d'une recherche des enfants eux-mêmes, il n'y a aucun inconvénient, au contraire, à l'envisager sur plusieurs semaines, ou plusieurs mois, ou parfois sur l'ensemble de la scolarité élémentaire, si l'on veut bien prévoir - et c'est possible - un support et des outils (dictionnaires) adaptés à cette exigence. Aucun inconvénient non plus à ce que plusieurs familles de mots soient mises en chantier, sous forme de fiches répertoriables, non pas, bien sûr, simultanément I mais parallèlement, si l'on veut bien admettre que le "vocabulaire" existe partout et qu'une pédagogie moderne du développement lexical suppose par conséquent des séquences très brèves mais nombreuses de décloisonnement systématique : il suffit que tel mot provoque un "tilt" en histoire, ou en sport, ou en mathématiques, pour que s'inaugure et/ou se complète une recherche ; le mot "cœur" peut se rencontrer du CP au CM2, en sciences autant qu'en poésie ; le même jour, ou le lendemain, ou la semaine suivante, un autre mot peut produire le même effet, pour peu que l'enseignant soit à l'affût des "bonnes occasions" et adopte une attitude incitatrice. 11 faut alors concevoir chaque famille de mots comme un ensemble complétable, structurable, par étapes. Si une famille s'est constituée à partir du mot "chaleur" par exemple, (avec sa suite plus ou moins évidente : chaud, chaleureux...) et que le hasard des rencontres de mots fasse surgir "calorimètre", il est possible, au cours d'une activité de sciences ou de technologie, de vérifier l'étymologie de ce dernier terme et de l'inscrire en bonne place ; les enfants, quelque temps plus tard, rencontreront peut-être aussi le mot "câlin", et auront la surprise d'apprendre qu'il fait partie de la famille de "chaleur". On a pu constater que ce type de découverte, en cycle 3, avait su créer une réelle attraction pour des mots nouveaux, même en ZEP. D'où l'idée de préparer des fiches strictement destinées aux enseignants, à titre d'outils et de repères, sous la forme de schémas arborescents (schémas constellés pour les champs lexicaux) ; une vingtaine de ces fiches sont actuellement à l'essai dans des classes, non en vue d'une copie conforme avec les enfants mais comme ligne inductrice de travail.

39À partir d'une étymologie commune, la distance sémantique entre deux termes est telle que l'effet de surprise et de plaisir est inévitable ; dans toute famille, il y a des filiations directes, des parentés évidentes, voire scolaires ! Mais il y a également des cousinages lointains, et c'est là que les choses deviennent intéressantes, amusantes, c'est là que les acquisitions s'inscrivent en mémoire avec une étonnante efficacité. Faire découvrir que "lecture" et "légume", que "génial" et "gendarme", que "dictée" et "bénitier", sont autant de paires appartenant respectivement à une même famille, que "chien" et "chenille" sont des cousins lexicaux mais que "canard" (XIIe s.) par contre, est l'aïeul de "caniche" (1743), c'est en même temps sensibiliser les enfants à l'évolution du langage, aux altérations d'une même racine, à la formation des mots eux-mêmes (par déformation phonétique, par affixa-tions...), c'est aller dans le sens d'une conceptualisation rendue plus facile grâce au "jeu", naissant de l'inattendu.

  • 18  A. Lieury emploie aussi cette expression, dans l'optique qui est la sienne, mais le principe en re (...)

40Cette observation nous a amené à suggérer aux enseignants intéressés par cette démarche de recourir à ce que nous avons appelé un "clignotant" : il s'agit tout simplement de faciliter le travail de mémorisation sémantique grâce à un indice dit de récupération18, sorte de "clé" ouvrant le registre d'une famille de mots dans l'état et à l'étape où on l'avait laissée précédem-ment, et réactivant, par drainage mémoriel, les principaux éléments. Au mot inducteur d'une famille, on associe, dès qu'on l'a "découvert ", le terme dont le contraste sémantique est le plus fort (ou le plus drôle..., ce qui revient souvent au même). Ainsi, "dictée" ou "bénitier" peut être le "clignotant" de "dire", "prison", de "prendre", "insecte", de "scier", "confiture", de "faire", "strapontin", de "point" etc.

41Le meilleur garant d'une mémorisation durable et d'un réemploi naturel des acquisitions lexicales reste la fréquence des rencontres avec les mots sélectionnés, c'est-à-dire la fréquentation de ces mots dans des contextes diversifiés, oraux ou écrits, à partir desquels les enfants vont pouvoir effectuer leur(s) recherche(s) ; si les circonstances concrètes de telle activité ne permettent pas de mener les recherches à terme, un repérage immédiat reste possible, qu'on reprendra un peu plus tard pour :

42- dans un premier temps, émettre des hypothèses, s'interroger, procéder à des vérifications, élargir, s'il se peut, le champ des investigations, explorer des homonymies...

43- dans un second temps, et en fonction de la nature des premiers repérages, soit inaugurer un "arbre étymologique" (et/ou un champ lexical), soit compléter un schéma déjà établi.

44Il va sans dire qu'une démarche de ce type se prête aisément à toutes les formes d'organisation des activités habituelles : collective, individuelle, en petits groupes ("ateliers") ; ceux-ci ont l'avantage de permettre des recherches différentes d'un groupe à l'autre, simultanées ou non ; c'est alors le groupe-classe tout entier qui bénéficie de la production de chaque atelier, sous forme d'exposés, d'affichages commentés, de la diffusion de fiches photocopiées.

45Et la lecture, dans tout cela ? Il ne nous semble pas qu'elle soit desservie. Si nous avons terminé par un exposé sans doute très descriptif d'une autre démarche possible, c'est précisément afin de souligner en quoi la lecture (à l'école) ne peut être que gagnante dans une pédagogie du "vocabulaire" dont l'objectif n'est pas l'accumulation, mais la structuration qualitative des acquisitions lexicales.

46Un champ lexical ou un champ sémantique, c'est aussi un champ conceptuel, s'il ne consiste pas en une simple juxtaposition de mots, si on aide les enfants à l'organiser en réseau cohérent. Une famille de mots, élaborée comme proposé ci-dessus, contribue plus encore à mettre en place, dans la tête des élèves, un champ conceptuel, par l'activité réflexive que sa structuration suppose. On a parlé des formes très différentes que revêt souvent une même racine exprimant un même concept ; mais il y a aussi des constantes dans les multiples préfixations et suffixations constitutives de la formation des mots d'une famille à l'autre, qui contribuent à développer l'aptitude à la conceptualisation et qui, soit dit en passant, ne sont pas à négliger pour stabiliser les acquisitions orthographiques. A notre avis, la "mise en mémoire" ne peut être l'objectif premier ; est mieux mémorisé ce qui est compris, ce qui a fait l'objet d'une réflexion motivée, organisatrice de savoirs épars ou nouveaux. L'acte de lecture lui-même, intrinsèquement, ne peut qu'y gagner en efficacité, puisque mieux équipé pour le travail d'identifications lexicales et surtout d'anticipations perceptives et sémantiques ; ce dernier point mérite d'être relevé : on pourrait en effet objecter que l'appareil "technique" proposé ne couvrira jamais la totalité du lexique utile ; même s'il le pouvait, ce ne serait pas nécessaire ; quand nous parlons de structuration qualitative, il faut bien voir ce que cette expression exprime : lorsqu'un enfant, par l'intérêt qu'il a pris à l'élaboration d'une famille de mots, par exemple, atteint un premier degré de conceptualisation, celui-ci, conforté par la satisfaction intellectuelle qui en résulte, possède une force irradiante qui s'étend à bien d'autres activités. Ce facteur répond à une seconde objection des enseignants : le manque de temps ; mais laisser aux enfants le temps de construire, de réfléchir et de comprendre, n'a jamais été du temps perdu...

47Lecture, vocabulaire : c'est en termes d'interaction qu'il convient d'établir et d'évaluer leurs rapports ; la lecture verse dans la corbeille lexicale ce que les textes lus et compris lui livrent. Le vocabulaire tel que conçu ici, outre les lectures de types très différents de textes qu'il suppose, apporte non seulement "des mots", mais leurs réseaux, leur organisation. On croit savoir que la lecture trouve ce cadeau assez pertinent.

48Note finale

49Cet article était écrit et remis depuis plusieurs mois lorsque j'ai reçu le N° 8 de "REPERES", diffusé en juin 94 mais cependant porté ici en bibliographie ; "Pour une didactique des activités lexicales à l'école "constitue pour moi un ensemble de travaux d'un très haut intérêt, trop haut, peut-être, pour permettre des réinvestissements à court terme. Il s'agit pour l'essentiel d'études de didactique théorique auxquelles il faudra un certain temps pour se "pedagogiser". Sur le terrain, les enseignants ne sont guère équipés pour en tirer tout le parti qu'elles méritent.

50Bibliographie sommaire (postérieure à 1988, sauf exception)

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Bibliographie

1 — Lecture-écriture :

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ALLAL L., BAIN D., et PERRENOUD P. - Evaluation formative et didactique du français.Ed. Delachaux et Niestlé - 1991.

"ARGOS" N° 12 - Espaces de lecture, espaces de paroles- CRDP de Créteil - 1994.

BEAUMONT R. - La langue écrite et son apprentissage -Ed. Magnard - 1983.

BEAUMONT R. - L'apprentissage de la langue écrite (lecture/écriture) par les enfants de six ans. Besançon- 1988- (Thèse non publiée).

BRONCKART Jean-Paul, GAGNE Gilles, ROPE Françoise - Etat de la recherche en didactique du français, langue maternelle - Etudes de linguistique appliquée - N° 84 - 1991.

CDDP / Seine - St. Denis; ouvrage collectif - CRINON Jacques - DEBAYLE Jocelyne - DEFRANCE Marie-Alix -PACHET Soizic POILROUX Jean - VIGNES Hélène -Lire-écrire de 2 à 11 ans. Les composantes d'un apprentissage - 1994.

DENHIERE Guy - La lecture et la psychologie cognitive -dans: CHRISTIN Anne-Marie : Espaces de lecture - Ed. Retz- 1988.

FAYOL Michel - Gombert Jean-Emile - LECOCQ Pierre -SPRINGER-CHAROLLES Liliane - ZAGAR Dame ! -Psychologie cognitive de la lecture - PUF - 1992

FIJALKOW Jacques - Conscience linguistique et apprentissage de la lecture - (dans "Les dossiers de l'éducation"-N° 11/12- 1987.

FRAENKEL Béatrice - Illettrismes. Variations historiques et anthropologiques. Ecriture IV - Centre Georges Pompidou - B.I.P. - 1993.

GIASSON Jocelyne - La compréhension en lecture - Ed. de Boeck / Université - 1990.

GIORDAN André & de VECCHI Gérard - Les origines du savoir. Des conceptions des apprenants aux concepts scientifiques - Ed. Delachaux et Niestlé (2ème édtion) -1990.

GOMBERT Jean-Emile - Le développement métalinguis-tique - PUF - 1990.

HADJI Charles - L'évaluation des actions éducatives -PUF - 1992.

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I.N.R.P. - Ouvrage collectif - Lire et écrire à l'école primaire, état des recherches - 1994.

"Repères" N° 4 - Dir. par JAFFRE Jean-Pierre & ROMIAN Hélène - Recherches en didactique du français langue maternelle - 1991.

JAFFRE J. P., SPRINGER-CHAROLLES L. & FAYOL M. (Dir. par) - Lecture-écriture: acquisitions - Les actes de la Villette - Nathan - 1993.

LAHIRE Bernard - Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l'échec à l'école primaire - Presses Universitaires de Lyon - 1993.

LECOCQ Pierre - Apprentissage de la lecture et dyslexie -Ed. Mardaga (Liège) - 1991.

LECOCQ Pierre - La lecture : processus, apprentissage, troubles - Presses Universitaires de Lille - 1992.PARMEGIANI Claude-Anne - (ouvrage collectif dir. par) - Lectures, livres et bibliothèques pour enfants Ed. du Cercle de la Librairie - 1993.

"Pratiques"   N° 80 - (coord. par Jean-Marie PRIVAT) - Pratiques de lecteurs - (CRESEF) Metz - 1993.

2 — Lexique :

EHRLICH Stéphane (et coll.) - Le développement des connaissances lexicales à l'école primaire. PUF -   1978.

GALISSON Robert - De la langue à la culture par les mots - C.L.E. international - 1991.

GAUTHIER André - Opérations énonciatives et apprentissage d'une langue étrangère en milieu scolaire - Thèse de doctorat d'Etat - Paris VII - Les langues modernes - Lib. Vaudrey/Lyon - 1981.

"Le Gré des Langues" - N° 4 - ATTAL Pierre : Peut-on parler du sens ? et FRANCKEL Jean-Jacques : Les mots ont-ils un sens ? Ed. L'Harmattan - 1992.

LIEURY Alain - Mémoire et réussite scolaire - Ed. Dunod -1991.

PICOCHE Jacqueline - Didactique du vocabulaire français -Ed. Nathan - 1993.

"Repères" N° 8 - (ouvrage collectif) - Pour une didactique des activités lexicales à l'école - 1NRP - 1993.

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Annexe

L'expérience "lectureuil" 11 ans après

La rétrospective que je souhaite faire va porter sur trois points qui, pour moi, correspondent à des engagements didactiques et pédagogiques décisifs. Homme de terrain, mais qui a débarqué tardivement sur les rives universitaires, j'esquiverai lâchement les débats toujours actuels d'où sortira peut-être une définition consensuelle de la didactique... A mon échelle, et en fonction des travaux réalisés, je me sens à l'aise dans la définition praxéologique que propose Jean-François HALTE ; simplement, aux deux questions qui fondent sa définition, l'une, principale, l'autre, corollaire : "qu'est-ce qu'apprendre ce savoir-là ?" et "qu'est-ce qu'enseigner ce savoir-là ?", j'ajouterai cette troisième, qui ne se confond pas, je crois, avec la première : "qu'est cet apprenant chargé d'apprendre ce savoir-là ?" Mais il est vrai que, dans sa réponse à Alain Boissinot, il réintroduit "la dimension psychologique de l'apprentissage des objets"19.Cette prise de position n'est pas sans importance pour le premier point que j'aborde à présent.

1 - Il s'agit de l'appareil "pédagogique" dit "Lectureuil", préfacé par Jean PEYTARD et édité chez Magnard en 1983. Deux co-auteurs (conseillers pédagogiques) et une trentaine d'enseignants volontaires, exerçant en cours préparatoire, ont directement participé à son élaboration, de 1972 à 1982. Un appareil "pédagogique" lourd donc, composé de : 1) un ouvrage didactique (au sens défini ci-dessus ; d'où les guillemets à pédagogique) ; «La langue écrite et son apprentissage" ; 2) un fichier pédagogique (sans guillemets, cette fois) également destiné aux maîtres ; 3) quatre fichiers d'activités personnalisées destinés aux enfants. Que l'édition de ces dix années de travail quotidien ait été un soulagement pour cette équipe, on peut le comprendre : des réunions fréquentes, une confection de fiches artisanales, "au jour le jour" et remaniées d'année en année, des évaluations fréquentes et, du moins au début, tâtonnantes, approximatives, une recherche de convergence en vue d'un matériel commun à des publics scolaires hétérogènes (autant de classes rurales que de classes urbaines, dont cinq sur huit CP dans ce qui allait devenir une ZEP quelques années plus tard), bref, un ensemble dense de disponibilité et de réflexion pour des enseignants venant d'horizons pédagogiques assez contrastés.

Ce court détour par le passé devrait aider à mieux comprendre l'analyse paradoxale à laquelle je me suis récemment livré ; paradoxale, parce qu'elle est à la fois négative et positive.

1. 1  - ASPECT NEGATIF :

Sur le plan éditorial, donc "commercial", la diffusion de Lectureuil aura été un échec et il n'est pas inutile de s'interroger sur les raisons de cet échec, même si, avant son édition, des "emprunts" assez peu licites ont été faits aux fichiers. Alors que, deux ans après la publication, l'éditeur soutenait lui-même que l'ensemble de l'ouvrage avait dix ans d'avance, des voix, proches et lointaines mais peu nombreuses et au demeurant peu qualifiées, laissent entendre que Lectureuil est dépassé, sans préciser par quoi ou par qui ; qu'importe ! Ceci appartient au folklore.

L'une des premières raisons de l'échec tient à la forme : Lectureuil n'est pas et n'a jamais voulu être un manuel. A tout prendre, je préfère ne pas avoir été gratifié plutôt que d'avoir produit un manuel à succès obligeant à édulcorer le contenu ou à y renoncer. Mais il est exact que sa présentation en fichiers obligeait les utilisateurs à remettre en cause leurs habitudes et pratiques quotidiennes.

L'autre raison tient, bien sûr, au contenu. Même si j'ai intentionnellement évité le terme "didactique" le plus possible, le livre "La langue écrite et son apprentissage" s'efforce, à l'aide des données disponibles à l'époque et de ma propre réflexion, de répondre au deux questions que pose J. F. HALTE et à celle que j'ai ajoutée ci-dessus, et se prolonge par des propositions pédagogiques précises, spécifiées dans les fichiers au niveau des pratiques quotidiennes. Ces propositions peuvent se résumer ainsi :

— des activités pour une pédagogie de l'oral :

des situations de communication dites "spontanées", impliquant nécessairement une modification de la relation maître-élèves et élèves-élèves ;

des activités dites "techniques" ou "structurantes ;

des activités pour une pédagogie de l'écrit : interaction lecture / écriture ;

— par une approche comparative de l'opposition oral / écrit,

par une démarche d'acquisition de la lecture,

par une appropriation plus culturelle de la langue écrite (activités en BCD pour les enfants de cours préparatoire, par exemple ; voir plus bas),

par une démarche d'acquisition de l'écriture

au sens scriptural de productions personnalisées de textes (ce qui, à l'époque, n'était pas encore évident...)

au sens technique d'acquisitions graphomotrices non répétitives (ce qui, à l'époque, était encore moins évident...)

Un ensemble qui se voulait unifié par l'interaction même de ses éléments constitutifs, en vue d'un objectif unique que le titre du livre résumait. Mais un ensemble qui, en s'efforçant de diversifier les activités offertes aux élèves, entendait faciliter leurs apprentissages, ne pouvait que rendre le travail des enseignants plus complexe. C'était beaucoup ; c'était sans doute trop, pour des destinataires qui, à l'échelle nationale, restent majoritairement hostiles à "la" théorie même quand elle se veut au service de la... "praxis". Éviter l'emploi d'un mot ("didactique", en l'occurrence), n'est pas supprimer son objet ; que celui-ci ait été imparfaitement traité pose une autre question : celle d'une critique nécessaire qui n'est jamais venue ; mais les imperfections d'un travail n'expliquent pas son rejet. La leçon à tirer de cet échec - et c'est pourquoi j'ai tenu à en faire état ici -c'est que les enseignants d'école élémentaire et maternelle ne sont pas, dans leur majorité, intéressés par une réflexion d'ordre didactique ; le dire en ces termes n'est pas les "accuser", au contraire : d'une part, l'institution scolaire leur demande déjà beaucoup dans une situation d'enseignement pluri-disciplinaire ; d'autre part, en formation initiale et continue, l'accent est mis d'urgence sur la pédagogie générale et la pédagogie des disciplines, la première tenant lieu de didactique, la seconde étant destinée "à apprendre le métier en détail". Mais le simple fait que personne ne parle de "didactique générale" devrait alerter les formateurs d'ÏUFM sur l'urgence au moins égale d'apports didactiques. Ne pas séparer didactique et pédagogie est peut-être encore le meilleur moyen de ne pas les confondre.

1. 2 - ASPECT POSITIF :

C'est à l'échelle de la circonscription que les dix années de travail et l'édition ont eu des effets positifs dans l'ensemble des cours préparatoires : c'est peu et c'est beaucoup. Les enseignants volontaires qui s'étaient engagés dans ce travail expérimental ont continué sur leur lancée, mais une évolution s'est assez vite manifestée dans les autres CP ; on a pu observer une utilisation différente des manuels en place, et surtout des pratiques lecturales en rupture avec les traditions pédagogiques, malgré l'hostilité, en milieu rural essentiellement, de groupes de parents n'acceptant pas qu'on renonce au "béabisme" ou à ses formes atténuées. A l'occasion de réunions ou d'animations pédagogiques, des discussions stimulantes entre collègues ont abouti à des remises en cause d'activités désuètes mais qui perduraient faute de "produits de remplacement". Il n'est pas possible, dans le cadre de cette annexe, de présenter un bilan descriptif complet des changements dont beaucoup de traditionalistes purs et durs ont pris l'initiative, et ce serait d'ailleurs sans intérêt. Ce qu'il importe de souligner, par contre, c'est le fait que l'apprentissage de la lecture n'a pas été seul concerné ; parallèlement, les actes de parole des enfants ont obtenu un autre statut, et les productions d'écrit, individuelles ou en ateliers, se sont développées. Même la graphomotricité s'est transformée, bien que plus tardivement et pour un nombre plus restreint d'enseignants, tant est tenace la croyance béhavioriste aux vertus des actes répétitifs ! (en 1992 - ceci pour la petite histoire ! - j'ai pu dénombrer, sur les lignes d'une même page, 75 exemplaires de la lettre "/" en cursive).

Il était grand temps que soit pris un tel virage : plus de la moitié des cours préparatoires de la circonscription accusaient un retard important par rapport à ce qui se faisait dans les grandes sections de maternelle, retard responsable de la déception de nombreux enfants après quelques semaines de CP.

Comme pour préfigurer ce qui s'appellerait "cycle 1" quelques années plus tard, et, cette fois, sous l'impulsion personnelle d'un conseiller pédagogique, co-auteur de Lectureuil, le même effort d'actualisation au CE.l a permis d'ébaucher ce que j'ai appelé pompeusement "homogénéisation méthodologique", grâce à quoi les changements de cours ne sont pas vécus ou sont moins vécus par les enfants comme autant de fractures dans leur scolarité. Au delà, c'est-à-dire jusqu'au CM.2, et dans la mesure où la complémentarité s'avérait évidente, des emprunts techniques et pédagogiques ont été faits à des auteurs comme J.Foucambert, G.Rémond ou E.Beaume.

Ce bref bilan n'est pas un cri de victoire, loin de là. Si, sur le terrain où il est né, Lectureuil a été et reste, dans son esprit, l'origine et le moteur d'une évolution irréversible, ce n'est déjà pas si mal...

2 - Il vient d'être question d'emprunts à des pédagogues à la fois différents et proches : sur le plan d'un entraînement "technique" à la lecture, leurs apports sont incontournables, au-delà de divergences, voire de désaccords explicités en leur temps. Ces emprunts sont même allés jusqu'à recommander l'utilisation de leurs propres matériels ; Lectureuil, à sa manière (d'être lecteur ?), comblait une lacune de ces auteurs qui n'avaient rien produit jusque-là pour le CP. Mais il a été fait état également de l'impulsion d'un conseiller pédagogique, mon ami Moïse Goureau pour ne pas le nommer : c'est aussi à lui que la circonscription doit un développement exemplaire des BCD. On évitera l'historique de ce développement.

Un indice quantitatif est déjà révélateur de l'ampleur du travail réalisé : en 1990, la circonscription du nord de l'Yonne comptait plus de 40 BCD, (Zone d'Education Prioritaire comprise), soit autant que dans tout le reste du département. Mais une Bibliothèque Centre Documentaire n'est ni un "salon" de lecture (ou, en tous cas, ne peut pas être que cela...) ni une armoire verrouillée. A l'inverse, si, dès 1985, un texte ministériel en définissait les objectifs et la fonction dans un B.O., peu était dit sur leur implantation et sur leur équipement. Mais passons aussi sur les moyens, pour évoquer d'abord deux risques de dérive auxquels l'animateur a dû veiller.

Premier risque : celui de limiter le rôle d'une BCD à des "prêts" de livres ; second risque, corollaire du premier : celui de gommer l'autonomie d'investigation des élèves en BCD. En fait, ces deux risques n'en font qu'un, dès lors qu'on privilégie le seul terme "bibliothèque" au détriment de l'expression "centre documentaire" qui inclut recherches et activités rédactionnelles, dès lors qu'on conçoit la BCD comme une simple annexe des activités de lecture faites en classe, comme une occasion complémentaire de lire "plus" : la tentation du quantitatif reste, ici et là, très prégnante. La seule existence d'une BCD ne suffit pas à l'atteinte de ses objectifs, lesquels concernent l'ensemble des activités langagières des enfants, même si l'outil principal demeure, par définition, le livre. D'où la nécessité d'une formation spécifique des enseignants en ce domaine, sur laquelle il nous faut insister.

Cette formation s'est organisée selon deux grands axes, à contenus différents :

a) formation interne au système éducatif, sous forme de réunions, d'animations, de concertations, de visites de BCD à fonctionnement optimal..., et dont le contenu portait sur l'acqui sition ou le développement de compétences :

didactiques : rapports entre finalités et méthodologie en BCD, interaction lecture / écriture, par exemple ;

pédagogiques : mise en place et fonctionnement de chantiers d'écriture, p.e.

littéraires et documentaires : littérature de jeunesse, documentation et ouvrages d'histoire, de sciences..., encyclopédies,

techniques : constitution et exploitation de fichiers, informatisation, utilisation d'appareils audio-visuels, expositions...

b) formation parallèle, et ce n'est pas la moins intéressante : qu'une BCD ait un caractère institutionnel attesté ne lui interdit pas de se renforcer par des formes de vie associative dont le premier avantage est de développer le partenariat. Celui, ponctuel, de personnalités locales ou connues à l'échelle du pays : écrivains, journalistes, conteurs, artistes... Celui, surtout, de parents volontaires : des partenaires dont l'importance se mesure au caractère durable et pertinent de leur implication dans la vie et les activités d'une BCD. On en est ainsi arrivé à concevoir et à animer des stages-BCD courts, et communs aux enseignants et aux parents, ceux-ci ayant pu, par ce biais, "officialiser" leur statut d'intervenants extérieurs bénévoles.

Ce détour, sans doute trop descriptif, permet néanmoins de mieux situer l'origine de l'impact que la multiplication des BCD a pu avoir sur la motivation des élèves, de la maternelle au CM.2, et l'amélioration de leurs résultats en lecture ; "lire" est de moins en moins perçu comme une obligation étroitement scolaire ; pour un nombre croissant d'élèves, "lire" suppose un choix (personnel, intime, ou parfois "aidé") donc une liberté qui s'accompagne d'un plaisir qu'on goûte ou d'une déception qu'on assume. Sur le lieu même de l'école, il fallait une déscolarisation de la lecture ; la BCD est la structure qui l'a positivement permise.

3 - L'ensemble des propos précédents pourrait donner à penser que, au moins dans l'extrême-nord icaunais, les difficultés et échecs en lecture et "maîtrise de la langue" appartiennent désormais au passé. Or, c'est justement en raison d'une situation contraire que les actions entreprises voici plus de vingt-ans doivent être poursuivies, développées.

Paradoxe ? Non, mais ce secteur a été plusieurs fois déstabilisé. Quelques exemples : en 25 ans, une trentaine d'écoles rurales ont été fermées, soit à peu près le tiers de l'ensemble des établissements primaires ; au temps de la "grille Guichard", il suffisait que l'effectif d'une école à classe unique n'atteigne pas 16 élèves pour que sa fermeture soit décrétée ; aujourd'hui, les seuils de fermeture étant différents, cette école existerait encore. Dans le même temps, des écoles neuves se construisaient en ZUP pour accueillir des populations migrantes (d'où la ZEP quelques années plus tard). Depuis une dizaine d'années, et contrairement au sud du département qui continue à se dépeupler, un mouvement inverse s'est ébauché dans les villages par la politique des lotissements que sont venues habiter des familles de la Seine et Marne et des banlieues parisiennes. Phénomènes bien connus ; ce qui l'est moins, ce sont les difficultés scolaires grossies en nombre et en gravité pour ces enfants délocalisés.

Dès les premières années d'expérimentation en lecture, on l'a dit, des évaluations ont été pratiquées avec les outils disponibles à l'époque, et surtout en CP et CE. 1, rarement en CE.2.

Dans la situation instable qui vient d'être évoquée, il devenait opportun d'observer de façon systématique les résultats obtenus après plusieurs années d'action en faveur de la lecture (en mathématiques et en disciplines d éveil également, mais il n'en sera pas question ici). De 1985 à 1989, soit cinq années consécutives, des évaluations ont été pratiquées dans tous les CM.2, en fin d'année scolaire. Si les épreuves d'évaluation, identiques pour tous les élèves, ont été préparées sur le terrain, leur conception a été empruntée à quelques spécialistes et, pour ne pas privilégier tel type de compétence au détriment des autres, différents critères ont été combinés. Qu'on nous permette de les résumer :

  • une lecture visuelle de texte suivie de questions portant sur la compréhension    (locale et globale) ;

  • une épreuve de closure ; dix mots en "blanc" dans un autre texte, pour évaluer l'aptitude à recourir au contexte, ce qui revient, selon G. Henry, à évaluer également la compréhension, mais par d'autres voies ;

  • une lecture vocale d'un troisième texte, chaque élève disposant d'un temps égal de préparation ; objectif : apprécier le type de vocalisation : trébuchante, syllabée, mot à mot, liée, interprétative ; là encore, la compréhension est concernée : il semble qu'en deçà du mot à mot la compréhension soit douteuse, voire impossible.

  • une mesure de la vitesse de lecture calculée sur le texte de l'épreuve a), en "signes/minute".

[Le score de compréhension était établi selon un barème portant sur les trois textes - Des fiches de passation et un calendrier d'étalement était remis à chaque enseignant.

Rien d'original, comme on voit ; ensemble discutable, comme tout dispositif d'évaluation, et dont on sait que les défauts et les mérites atteignent différemment les enfants ; dans l'attente d'un dispositif irréprochable, la fiabilité de celui-ci nous a paru suffisante.

Pour des raisons administratives (la mixité obligée des circonscriptions - élémentaire + maternelle - a entraîné un redécoupage au niveau des secteurs scolaires), il a été mis fin à ces évaluations en 1990.

Qu'en est-il des résultats pour ces cinq années scolaires ?On se limitera à la comparaison entre les deux années opposées, 85 et 8920. Mais au préalable, il est inévitable de rappeler que les résultats de la première année d'évaluation systématique (85), révélait une situation préoccupante : globalement, les CM.2 de la circonscription avaient envoyé en 6ème 60 % d'élèves dont l'efficacité de lecture était notoirement insuffisante, et ce, malgré les efforts déployés par chacun, malgré les actions diverses et motivantes menées à bien. Il en est résulté, chez les enseignants, un choc psychologique salutaire qui a permis de définir ensemble des objectifs à la fois plus précis et plus ambitieux, accessibles à terme. L'un de ces objectifs consistait à mettre en place un réseau cohérent et concerté d'activités, du CP au CM.2. Tout dépendait donc désormais de l'engagement pédagogique de chacun.

Dans la brochure de synthèse remise à chaque enseignant au début de l'année 90, j'ai renoncé à présenter les résultats comparatifs sous forme d'écart-type et de coefficient de corrélation, données statistiques assez peu "parlantes" pour qui n'est pas habitué à ce genre de calculs, mais certaines corrélations peuvent apparaître sous forme de tableaux : ceux qui sont proposés ci-après correspondent aux résultats de la totalité des élèves évalués (des tableaux identiques ont été établis pour chacun des six secteurs scolaires, année par année). Si l'on veut bien observer ces deux tableaux avec quelque attention, le rapport compréhension / vitesse apparaît avec évidence ; les enfants qui obtiennent les meilleurs scores de compréhension sont aussi ceux qui lisent le plus rapidement21 : il s'agit des élèves qui, sur chaque tableau, sont regroupés en zone A, laquelle, notons-le, ne comporte aucune frange de dispersion, contrairement aux trois autres zones qui contiennent soit des cas malheureux, soit des cas aberrants, statistiquement peu significatifs.

Comment interpréter les différences de résultats entre les deux tableaux ? Tout dépend du critère qu'on souhaite privilégier, ou du niveau d'exigence où l'on tient à situer la "barre d’efficacité"22. Ce sont les objectifs définis après les évaluations de 1985 qui ont conduit à placer la barre d'exigence assez haut : la délimitation des zones statistiques s'établit en deçà et au-delà de 7 pour les scores de compréhension, en deçà et au-delà de 75()S/mn pour les scores de vitesse de lecture, ce qui situe l'indice moyen d'efficacité à 52 points environ.

Si l'on est en accord avec ces données, on observe que plus de 50% d'élèves se situent en zone A en 1989, contre moins de 37 %en 1985, soit un gain de près de 14 points en cinq ans, ce qui est loin d'être négligeable23.

Et c'est bien là que nous voulions en venir.

Une telle avancée, si elle n'est pas "glorieuse", atteste néanmoins qu'une forte majorité d'enseignants a pris au sérieux les objectifs définis en commun (on ne peut perdre de vue que les élèves de CM.2 de l'année 88/89 étaient en CP en 84/85 ; si l'effort commun n'avait porté que sur les deux années de CM, si, par la non-prise en compte de l'objectif "mise en place d'un réseau cohérent et concerté d'activités de français", il n'y avait pas eu un travail d'équipe suffisamment régulier pour une unification progessive des contenus et des démarches, on aurait obtenu, non une avancée, mais une régression, dans la mesure où cette période coïncidait avec l'arrivée massive d'élèves en difficultés scolaires (cf. supra).

Des "personnes bien intentionnées" nous ont parfois reproché 1) de ne pratiquer que des évaluations constatives, 2) de cultiver la vitesse pour la vitesse.

La première objection serait fondée s'il ne se passait rien de nouveau d'une évaluation à l'autre ; or, le concept d'évaluation dynamique, officialisé dans un B.O. il y a quelques années, a ceci de pertinent qu'il suppose d'abord un constat, ou, si l'on veut, un diagnostic, avant de définir le remède (d'où la politique de "remédiation", idée judicieuse aussi mais dont les applications ont été plutôt pointillistes). Est dynamique le constat qui permet de remettre en cause le parcours pédagogique dont il est l'aboutissement, et de modifier l'itinéraire pour mieux cibler le point d'arrivée. C'est exactement ce qu'on a essayé de faire, non sans résultats, on vient de le voir.La seconde appelle une réponse du môme ordre : à partir du moment où il est constaté qu'une certaine rapidité de lecture est en rapport avec la compréhension du texte lu, la vitesse devient l'un des paramètres à prendre en compte, non pas d'abord dans une visée évaluative, mais dans le développement même de la compétence lecturale, c'est-à-dire dans les activités scolaires (à déscolariser complètement dans les cas de vétusté flagrante...) Mais il y a plus : même lorsqu'il y a compréhension en lecture lente ou très lente (12 % d'élèves étaient dans ce cas lors de l'évaluation de 1989), la lenteur excessive, indice d'un apprentissage et d'un entraînement déficitaires, devient un réel handicap lorsque la quantité de textes à lire est en rupture avec la durée réelle que leur lecture exige. C'est ce qui arrive à pas mal d'élèves entrant au collège, où presque tout est à lire : littérature, histoire, géographie... Il y a alors saturation de la mémoire par essais de rétention d'informations ponctuelles non maîtrisables ; ces élèves, dont on dit qu'ils sont non-lecteurs, se découragent, baissent les bras, et c'est l'échec.

La vitesse n'en devient pas pour autant un objectif en soi, en vue d'on ne sait quelles compétitions et quels championnats ; d'autant que, si des "techniques" éprouvées permettent de développer la rapidité de lecture, même à l'école, il n'existe aucun accélérateur magique pour l'accroître. Elle n'est, répétons-le, qu'un objectif associé à la compréhension.

Il m'est difficile de conclure puisque, si je suis toujours "homme de terrain", le terrain a changé... Celui que j'ai quitté, mais qui m'accueille encore parfois, ne devrait pas, en principe, devenir une jachère... Je crois aux propriétés irréversibles de certaines cultures. Au moment où j'écris ces lignes, de nouvelles BCD vont accueillir de nouveaux élèves. Et dans quelques semaines, de nouveaux journaux d'école ou de classe vont m'être envoyés, et ce sera, comme les années précédentes, un régal de les lire ; je ne calculerai pas ma vitesse de lecture. En les lisant, je me réjouirai de constater qu'un autre message a été entendu ; un chapitre de Lectureuil (écrit en 1977, je crois) proposait de personnaliser parallèlement l'apprentissage de l'acte grapho-moteur et celui de l'acte d'écriture, celui de la production de textes.

Apprendre à lire, très tôt, savoir lire, et lire pour le plaisir, pour s'instruire, pour se documenter, (parfois pour s'endormir), c'est bien !

Mais apprendre à écrire, très tôt, savoir écrire, et écrire pour se donner à lire, en se choisissant son/ses destinataire/s, écrire parce qu'on a quelque chose à raconter, écrire pour faire rire ou pour émouvoir, écrire seul, ou en équipe, écrire pour le journal d'école, écrire parce que le maître ou la maîtresse a proposé à la classe de "faire un vrai livre", ça n'est pas mal non plus !

Lire et écrire, ils deviennent tellement inséparables, ces deux-là...

Et c'est peut-être à cause d'eux, à cause de leur association, de leur complicité, qu'un jour, en analysant les résultats d'une évaluation, on constate que... etc…etc. !

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Notes

1  Cf. le N° spécial des Cahiers du CRELEF : "Pour une pédagogie de l'Aspect à l'Ecole élémentaire", par R & Y BEAUMONT - N° 31 -1991.

2  Cf. thèse de Besançon - Tome 4 - Mars 88.

3  B. LAHIRE :"CuIture  écrite  et  inégalités  scolaires"   -  Presses Universitaires de Lyon - 1993 - p.214.

4  Op. Cit. p. 211.

5  Voir à ce sujet, dans le N°4 de larevue "Le gré des Langues" (Ed. L'Harmattan) , les articles de P. ATTAL : "Peut-on parler du sens °", et de J.J. FRANCKEL : "Les mots ont-ils un sens ? ".

6  op. cit. - p. 240.

7  Alain LIEURY : "Mémoire et réussite scolaire" - Ed. Dunod - Avril 1993.

8  Op. cit. -p.l.

9  Op. cit. - p.37.

10  Sabine est une élève avec laquelle, en période de vacances, A.Lieury a expérimenté différentes techniques de mémorisation de mots (pages 3 et suivantes de l'ouvrage cité).

11  Op.cit. p. 121 et 120.

12  Op. cit. p. 110. C'est au nom du behaviorisme qu'Alain Lieury stigmatise "Les impasses de l'introspection" Il semble bien que la psychologie scientifique, depuis pas mal d'années, soit soucieuse de dépasser les limites de l'introspection, et du behaviorisme.

13  André GAUTHIER : "Opérations énonciatives et apprentissage d'une langue étrangère en milieu scolaire" - Thèse de Doctorat d'Htat - Paris VII - 1981 - "Les langues modernes" Librairie Vaudrey / Lyon

14  Cette question serait liée au statut de l'erreur. Dans "Mémoire et réussite scolaire" l'erreur a une valeur absolue, elle n'a pas de statut positif, elle n'est pas admise comme étape nécessaire à tout apprentissage, encore moins comme état présent d'un certain savoir antérieur. Pourtant, l'élève de 6ème (11 ans) pour qui "inoffensif' signifie "sans défense" commet une erreur intelligente, une bonne erreur : peut-être a-t-il aperçu un rapport étymologique entre les deux termes ; erreur excusable, aussi, dans la mesure où l'auteur la corrige par : "au heu de sans danger en physique" (souligné par nous).

15  Il est entendu que le plan pédagogique où l'on se situe ici principalement nous dispense d'entrer dans les discussions théoriques auxquelles donne lieu le mot "mot". Une remarque du même ordre est à faire pour l'emploi de "vocabulaire".

16  A.Gauthier ; op.cit. page 4.

17  A. GIORDAN et G. de VECCHI : "Les origines du savoir" ("Des conceptions des apprenants aux concepts scientifiques") - Ed. Delachaux et Niestlé - 1990 - 2ème Ed. - Collection : " Actualités pédagogiques et psychologiques".

18  A. Lieury emploie aussi cette expression, dans l'optique qui est la sienne, mais le principe en remonte sans doute à Baden POWEL.

19  Cf. le supplément au N° 100 du F.A. — Janvier 1993.

20  Quelques exemplaires de brochures annuelles présentant et analysant les résultats sont encore disponibles, ainsi que la brochure de synthèse portant sur les cinq réunies.

21  Les vitesses de lectures sont évaluées par "tranches  " ; les "seuils  " (451 ou 1050 par exemple) n'ont pas de signification statistique intrinsèque ; ils ne sont que des repères ; prétendre qu'un enfant serait très rapide à 1201 S/mn et qu'un autre le serait moins à 1200 n'a évidemment aucun sens ; ce qui importe, c'est la position d'un élève dans telle ou telle tranche.

22  L'indice d'efficacité, qui n'apparaît pas sur les tableaux ci-après, se calcule par le produit de la compréhension et de la vitesse, sur 100 soit :

23  Au risque de masquer un peu certaines faiblesses flagrantes, on peut assouplir les critères en délimitant la zone A à 6 points pour les scores de compréhension, à 600 s/mn pour les scores de vitesse, ce qui ne correpondrait pas nécessairement à des perlormances indigentes : cet assouplissement situerait 64 %d'élèves en zone A en 1985, et 75 *% en 1989, soit un gain de 11 points sur la même durée; un gain statistiquement moindre, pour des performances plus étalées. On obtient ainsi une zone A élargie, qui est présentée dans la brochure de synthèse à titre d'information complémentaire On peut également ne déplacer le seuil que pour un seul critère ; descendre à 6 par exemple le seuil "satisfaisant " des scores de compréhension, sans modifier celui de la vitesse ; les effectifs de zone A passeraient à 44 %en 1985 et à 62 % en 1989. Mais il ne s'agit pas de jongler ; la vraie question reste : quel objectif veut-on atteindre ?

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Pour citer cet article

Référence électronique

Roger Beaumont, « La lecture et ses environs »Semen [En ligne], 10 | 1995, mis en ligne le 04 mai 2012, consulté le 29 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/semen/2948 ; DOI : https://doi.org/10.4000/semen.2948

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