Navigation – Plan du site

François Rastier, Apprendre pour transmettre. L’éducation contre l’idéologie managériale, Paris, PUF, coll. Souffrance et théorie, 2013.

Pierre Marillaud

Texte intégral

1C'est « à une réflexion sur la transmission, sur son temps propre, ses contenus et ses valeurs » qu'invite ce livre. Le sous-titre, L'éducation contre l'idéologie managériale exprime un engagement de l'auteur contre une idéologie qui semble gagner toutes les classes de notre société : d'où le titre Résistances de la seconde partie d'un livre destiné à lutter contre « une conception générale de l'univers social, aux objectifs exclusivement économiques, basés sur le profit maximal à court terme, et dont les méthodes administratives, calquées sur celles des grandes entreprises, sont employées à la manière coercitive de ce que l'on appelle le soft power ».

2Dans le premier chapitre, Compétences contre connaissances, un premier constat : « Issue du secteur économique, la notion de formation a de fait supplanté la notion globale d'éducation, d'où une restriction implicite de la vie sociale à l'emploi. »

3Il n'est alors plus question de juger d'une éducation, mais simplement d'évaluer des compétences : « Sachant que leurs élèves - et l'enseignement qu'ils leur dispensent - seront évalués de cette manière par leur administration, les enseignants se voient contraints de s'adapter à cette norme de fait et à la préconception des langues qu'elle véhicule ». Après avoir rappelé que le principe de niveaux d'évaluation prédéterminés est dérivé de l'apprentissage de l'anglais des affaires, François Rastier n'hésite pas à stigmatiser cette véritable inflation de la didactique qui propose des solutions techniques aux problèmes de fond. Sans doute, l'idéologie managériale, en imprégnant de plus en plus le discours des formateurs n'est pas sans effet sur l'image qu'ils se font des formés, et que les formés se font d'eux-mêmes.

4Or, à la communication des informations, F. Rastier oppose la transmission qui permet de transmettre des connaissances et de la culture. Il en vient alors à définir les objets culturels comme étant à la fois des faits et des valeurs, l'enjeu de la pédagogie étant justement d'unifier faits et valeurs. Le rôle du maître se définit alors par deux fonctions principales : « 1) dans le rôle d'une autorité bienveillante et vaguement parentale, [le maître] règle le couplage empirique de la socialisation immédiate, 2) dans celui de l'intercesseur avec le monde abstrait, il règle le couplage transcendant qui affronte l'altérité radicale de l'abstraction ». Apprendre, c'est donc affronter l'altérité, ce qui implique d'abandonner les préjugés, les idées convenues, les stéréotypes qui imprègnent l'expérience des élèves, car « le sens est fait de différences et non de la réaffirmation des identités substantielles : c'est la grande leçon donnée par Ferdinand de Saussure quand il a définitivement rompu avec l'ontologie. »

5Le chapitre II traite des rapports entre l'idéologie managériale et les sciences de la culture. Il cite la Commission du Parlement Européen, qui n'hésite pas à reconnaître que « le développement d'une culture entrepreneuriale au sein des universités requiert de profonds changements dans la gouvernance et la direction des universités. » En effet, le monde de l'entreprise devient un modèle institutionnel. Qu'en sera-t-il des libertés quand l'ultralibéralisme dogmatique soumettra toutes les libertés à la seule liberté d'entreprise, tout en imposant le jargon managérial et ses phraséologies ? Suivent des développements sans concessions sur des genres comme le mot-clé, le formulaire, le powerpoint, l'appel d'offres, la soumission de projet et le curriculum vitae, qui illustrent très éloquemment les considérations précédentes. L’auteur aborde ensuite la question de l'évaluation, outil privilégié du pouvoir managérial.

6Elle se réfère à une « préconception du monde imposée par l'ontologie néo-positiviste [qui] s'étend non seulement à la théorie de la connaissance, mais aussi à celle de l'action (praxéologie), comme à l'économie et à l'ensemble du monde social ». S'agissant des sciences sociales, disciplines de la complexité, l’auteur insiste sur le fait que « leurs données ne sont pas acquises sur le mode de l'évidence cher au positivisme logique, mais [qu'] elles sont 'ce qu'on se donne', et déjà le premier aboutissement d'un processus d'objectivation. […] En d'autres termes, c'est le complexe qui explique le simple, en raison de la détermination du local par le global, principe général des disciplines herméneutiques qui traitent des faits humains et des objets culturels. » On ne pouvait attendre moins d'un sémanticien spécialiste de la linguistique de corpus !

7L'auteur nous met en garde contre « l'économie de la connaissance » qui ne serait en fait « qu'un programme de sujétion économique des milieux de la recherche et de l'éducation ». D'où la nécessité d'affermir le projet des sciences de la culture.

8La deuxième partie de l'ouvrage s'intitule Résistances. Un premier phénomène fait obstacle à la rationalisation managériale : la diversité des langues. En second lieu, les œuvres, même si elles font l'objet d'un commerce, « engagent des valeurs éthiques et esthétiques qui […] restent étrangères à l'idéologie économiste. […] la littérature s'adresse à toute l'humanité et participe ainsi à sa constitution éthique et esthétique. »

9Pluriel des langues, unité de la culture, ainsi commence le chapitre 3 à partir duquel une conception humaniste devient plus explicite que dans les chapitres précédents. Après avoir évoqué le charme nostalgique des langues régionales, l'utopie de la perfection des langues artificielles et des langues de service, la place des langues anciennes et les langues de la culture, F. Rastier s'attaque à ce qu'il considère comme une erreur de la Commission parlementaire Périssol quand elle proposait comme objectif pour l'école primaire, de « savoir communiquer dans sa langue [sous-entendu le français] : la maîtrise du maniement de la langue et des mots, et la capacité à l'utiliser comme instrument de communication constituent le fondement du travail de socialisation qui incombe à l'école » (Le Monde, 20.04.05, p.10).

10S'agissant des langues au collège, il constate à regret qu'autrefois on pouvait étudier trois ou quatre langues sans l'anglais, or, « à l'exception de cette langue, toutes les autres ont vu leur offre, leurs moyens et leurs horaires diminuer […] tout le monde se dit favorable au plurilinguisme, mais l'action publique va généralement à l'encontre de cette faveur déclarée. » C'est la conception même de la langue qui est en jeu, conception qui est un des axes fondamentaux de l'ouvrage. Une question délicate se pose au sujet du monolinguisme : « on remarque une corrélation entre le monolinguisme et la xénophobie, sans que l'on puisse cependant faire état d'une relation causale. » D'ailleurs, si le sentiment d'une appartenance culturelle est un puissant facteur d'identification, le plurilinguisme renforcerait plutôt ce sentiment, et « la civilisation européenne ne pourrait que s'appauvrir dans un espace monolingue ».

11Le dernier chapitre est consacré au caractère éducatif des œuvres. Malgré la pop culture, malgré les tentatives de transformation de produits en œuvres, de M. Duchamp à A. Warhol, les œuvres résistent à la production industrielle. François Rastier, en référence à Kant, considère que ce qui n'a pas de prix a une dignité. Il va développer le concept de valeur opératique de l'œuvre, valeur qui « découle 1) de la complexité qui unit le contenu et l'expression de l'œuvre, 2) de la singularité ou spécificité du point de vue qu'elle concrétise, et, 3) de la validité de la garantie qui la légitime. Bref du rapport entre portée et teneur, ou plus simplement entre le Dire et le Dit »Celui qui découvre une œuvre doit apprendre pour comprendre, que l'œuvre « peut recéler, sans les énoncer pour autant, les guises de sa propre interprétation », enfin qu'elle peut s'affranchir des règles communes en donnant ainsi « une leçon de liberté inimaginable ». L'essentiel pour le contemplateur, l'auditeur ou le lecteur, est de se mettre au niveau de la complexité de l’œuvre en la comprenant en même temps qu'il l'apprécie. En ce sens, en effet, l'œuvre est éducatrice. Et là, le sémanticien affirme clairement sa pensée (déjà exprimée dans La Mesure et le Grain, Paris, Champion, 2011) : « La sémantique, tout particulièrement, est une science des valeurs : elle entend objectiver pour les étudier les valeurs communes, telles qu'elles sont exprimées et contestées dans les textes, la doxa contre les paradoxes, […] et elle dispose à présent, avec le traitement de corpus numériques, des moyens pratiques d'aborder empiriquement cette question. »

12Didactiques et textes sans valeur, Le texte contre l'œuvre et la linguistique contre la littérature, Comment les études littéraires peuvent se priver des valeurs, L'anesthésie critique, tels sont les sous-titres de différentes parties du chapitre IV. Nous dirons que la "partition" du texte de l'ouvrage, doit "être jouée" sforzando pour l'accentuation, fortissimo pour les nuances et crescendo pour la gradation : « Les instructions officielles et les manuels qui les reflètent n'évitent pas seulement la notion de valeur, ils l'éliminent par la juxtaposition de documents diverses, textes et images, qui relèvent de discours et de genres hétéroclites. Ainsi, tout se vaut, au sens où toute production est également témoignage du code. » Rastier s'attaque à cette démission du ministère de l'éducation Nationale qui, jugeant les œuvres littéraires inaccessibles aux élèves, renonce à les enseigner, et les considère comme de simples textes parmi d'autres : « une bizarre démocratisation permet désormais de voir partout la même chose, des 'mots de l'énonciation' aux 'connecteurs argumentatifs' et à la 'grille actantielle'. […] Bref, la linguistique est ainsi utilisée contre la littérature, alors même qu'elle devrait (re)devenir une discipline auxiliaire de son étude ».

13D'où une prise de position très claire : « Les œuvres littéraires, comme les autres objets culturels, ne se réduisent en effet ni à des choses (position objective), ni à des représentations (position subjectiviste), et le dualisme Sujet/Objet s'est trouvé dépassé de longue date par la sémiotique dans sa tradition saussurienne. » La notion de valeur littéraire se trouve obscurcie par le mouvement général de désymbolisation, et l'immoralisme critique d'aujourd'hui reste aussi pointilleux et convenu que le moralisme de l'époque victorienne.

14Le titre Résistances de la deuxième partie du livre exige des propositions. Il est urgent de « restituer la fonction critique de la littérature » au moment où l'écriture journalistique se substitue à l'écriture littéraire. Le sociologisme, en défendant l'idée que tout ce qui se vend sous l'étiquette littéraire est bien de la littérature constitutionnelle, impose un critère commercial qui domine tous les autres. Constatant que personne ne se risque à émettre des jugements qui échapperaient à la société marchande, c'est-à-dire des jugements se référant à des critères qualitatifs internes, F. Rastier s'y risque en définissant la teneur et la portée d'une œuvre : « 1) La teneur. - à l'égard du régime génétique, on peut formuler des critères intéressant le matériau […], le degré d'élaboration […], la qualité d'exécution. Pour ce qui commande le régime herméneutique, la complexité de l'œuvre commande l'ouverture des lectures. 2) La portée littéraire intéresse l'intertexte à partir duquel l'œuvre est écrite, comme le corpus où elle entend figurer, quelles que soient au demeurant les indications de genre qu'elle affiche. La portée sociale, qui relève de la linguistique externe, dépend pour sa part du lien entre la légitimité éthique de l'œuvre et l'engagement esthétique que manifeste son projet. »

15Ainsi, l'œuvre, comme il l'a démontré à propos des témoignages de l’extermination, entraîne l'adhésion à la vérité que l'on ignorait ou ne voulait pas voir. Fait suite à ces considérations un développement fourni et dense sur le processus qui fait d'une œuvre un classique. Sans développer le point de vue, il affirme que la sémiotique des valeurs suppose une anthropologie du prestige et entend y contribuer. La lecture interprétative d'une œuvre ne peut donc s'arrêter aux conclusions qui en feraient « une lecture parmi d'autres », car c'est sa complexité et sa difficulté qui font de l'œuvre une éducatrice. Se pose alors une question : une linguistique des œuvres peut-elle exister ? Oui si l'on choisit une perspective objectivante qui rapporte le style à des formes textuelles particulières. « Une œuvre articule en effet de façon unique les valeurs externes et les valeurs internes. C'est pourquoi elle peut faire événement et remanier la langue. […] ainsi Marcel Proust nous a-t-il révélé une manière d'éprouver. »

16La dévalorisation de la culture serait liée au découplage des valeurs éthiques et esthétiques, alors que « toute culture porte en elle des exigences éthiques sur lesquelles elle fonde les règles sociales de comportement ». Nous comprenons ce point de vue, mais le fait d'écrire « toute culture » signifie une pluralité des cultures qui pourrait conduire à un point de vue relativiste, que, nous l'avons vu, François Rastier rejette. Il faut alors partir d'une conception générale du monde qui relève plus de la philosophie que de la science, dans la mesure où toutes les questions (ontologie, étiologie, épistémologie, axiologie, gnoséologie, éthique) se posent, nous semble-t-il. Ces questions, François Rastier ne les a évidemment pas éludées, mais disons qu'il franchit l'obstacle par une conception de « l'art [désignant] la civilisation comme horizon universaliste de toute culture […] ; il vit dans une temporalité qui peut donner l'illusion d'une transcendance et d'une éternité. »

17Sans nier que le langage ait pu « émerger dans l'évolution, avec notamment le développement du cortex préfrontal », on ne peut exclure que les langues soient des formations historiques, c'est-à-dire qu'elles sont essentiellement des œuvres humaines. Les considérations de l'auteur sur les langues vues comme des créations, constituent le point d'orgue de la démonstration : « rien ne s'intègre dans la langue qui n'ait figuré auparavant dans des performances orales et écrites. Le figement des signes et leur constitution même résulte de pratiques répétitives, ce qui donne quelque poids aux hypothèses sur l'origine sacrale des langues : les formules sémiotiques résulteraient des pratiques ritualisées où elles prennent place. […] les œuvres créent leurs expériences émotionnelles propres ».

18L'épilogue, Dette symbolique et cosmopolitisme, engage le lecteur à se poser ces questions : « Pourquoi apprendre ? […] Pourquoi l'enfant veut-il en savoir plus ? Pourquoi l'étudiant veut-il se spécialiser dans tel ou tel domaine ? Pourquoi l'enseignant n'en reste-t-il pas à sa formation ? ». L'épilogue fait d’emblée référence à la théorie du don de Marcel Mauss qui, nous semble-t-il, a marqué profondément la pensée de François Rastier.

19L'ontogenèse de la dette symbolique est fondée sur la "triangulation"  enfant-> objet pointé-> adulte : « Accompagnés d'un regard à l'adulte, ces pointages ne sont pas univoques et l'on ne peut les réduire à la seule désignation pour y voir l'origine de la référence, car ils sont tantôt demande, tantôt donation. L'axe de la communication préverbale est un contrat (souvent ludique) qui ouvre le monde des échanges symboliques : le mandement et l'acceptation, le don et le contre-don, ouvrent des échanges de signes et de biens, les mythes et les rites universellement attestés. »

20Ce passage introduit une démonstration très pertinente. L'enseignement est considéré comme dépassant la formation « dans la mesure où il a pour but ou du moins pour effet le don symbolique ». On comprend alors l'importance capitale du rôle de l'œuvre, en même temps que s'affirme la légalité et la légitimité du monde culturel dont le sens n'est jamais donné. « Il est élaboré par des interprétations qui se succèdent et se contredisent. Sans cette élaboration, il se perd : ainsi les classiques deviendraient illisibles si nous cessions de les lire. Il en va de même de tous les objets culturels ».

21De nouveau quelques formules dont l'auteur a le secret rappellent au lecteur les assertions du début de l'ouvrage, mais elles s'imposent alors : « S'appuyant sur l'anthropologie du prestige, le monde commercial voudrait réaliser le vieux rêve de parer la marchandise de la dignité de l'œuvre, alors qu'elle ne réalise que la fantasmagorie du profit. » Il reste encore à expliquer comment la dette symbolique peut s'étendre à l'humanité. Tout d'abord, même promues au rang d'observables, les sciences de la culture sont le fait de constructions interprétatives, et apparaissent alors comme les seules à pouvoir rendre compte du caractère sémiotique de l'univers humain. « Pour connaître l'humain par l'homme, elles doivent reconnaître la part qu'il prend dans cette connaissance, non seulement comme destinataire critique des résultats, mais comme acteur doué d'affect et de responsabilité. » L'auteur mettra en garde contre l'exploitation par l'idéologie managériale d'un certain darwinisme social.

22Parmi les réponses au défi de la mèmétique et du néodarwinisme commercial, s'impose le cosmopolitisme de la culture, l'art échappant à tout repliement identitaire. Se situant « aux antipodes de l'uniformisation culturelle par les industries hollywoodiennes et les multinationales », François Rastier définit l'objet des sciences de la culture comme n'étant pas l'homme en soi, ni la société en soi, mais « bien la diversité humaine ». D'où l'importance de la traduction, les meilleurs traducteurs étant les écrivains qui la conçoivent comme respect et non comme servitude : « Ainsi la traduction prouve-t-elle que l'humanité existe, non pas seulement par l'interfécondité génétique, mais par la transmission sémiotique. »

23La notion de littérature mondiale, venue des Lumières, est alors présentée comme un projet de citoyenneté universelle auquel s'opposerait aujourd'hui l'idéologie managériale dont deux des objectifs complémentaires seraient l'extorsion de fonds et la soumission intellectuelle et morale. Si nous retraçons le cheminement de notre lecture, il nous semble que les deux grandes parties de l'ouvrage n'avaient qu'un but : nous préparer à comprendre l'épilogue qui est en fait un plaidoyer pour la liberté de pensée et pour l'enseignement de cette liberté, bref pour l'humanisme contre l'inhumain.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Pierre Marillaud, « François Rastier, Apprendre pour transmettre. L’éducation contre l’idéologie managériale, Paris, PUF, coll. Souffrance et théorie, 2013. », Semen [En ligne], 38 | 2015, mis en ligne le 04 mai 2015, consulté le 20 août 2017. URL : http://semen.revues.org/10354

Haut de page

Auteur

Pierre Marillaud

Inspecteur d'Académie honoraire

Haut de page

Droits d’auteur

© Presses universitaires de Franche-Comté

Haut de page