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Multiple Sayings : répétition et encouragement

Heike baldauf-quilliatre

Résumés

L’article s’intéresse au rôle et au fonctionnement de la répétition dans la construction d’énonciations exprimant un encouragement lors d’un sport collectif. Il s’agit d’un type d’auto-répétitions très particulier : des unités de parole plutôt courtes sont répétées une ou plusieurs fois en contiguïté et sous une même courbe prosodique. Elles forment une seule unité et accomplissent une seule action. L’élément non-répété exprime dans la majorité des cas une instruction ou une évaluation, c’est la répétition associée à des schémas prosodiques et lexicaux, à différents procédés praxéologiques ou multimodaux et à des positions séquentielles spécifiques qui en fait un encouragement. L’article met l’accent sur les aspects qui font de la répétition par excellence pour l’expression d’un encouragement : iconicité et intensité. L’analyse se base sur un corpus d’interaction de joueurs d’un jeu de football sur une console de jeu.

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Texte intégral

1Si l’approche énonciative et pragmatique des figures du style a attiré surtout récemment l’attention sur le fait que la répétition n’est pas « une faute » (voir notamment Rabatel 2008a et b, Prak-Derrington à par., Noailly/Richard à par., ainsi que les contributions dans ce volume), l’étude de la répétition en interaction a une longue tradition : des locuteurs répétant leurs propres mots (self-repetition, auto-répétition, multiple saying) ou ceux des autres (other-repetition, hétéro-répétition) est un phénomène courant et fréquent et de nombreux travaux ont été consacrés à cette question. Les analyses se concentrent cependant surtout sur les hétéro-répétitions, les auto-répétitions sont généralement moins étudiées. De ces quelques travaux ressort quand-même le constat que les répétitions « are not simply upgrades on the single token » (Stivers 2004 : 261) ; la diversité des fonctions relevées (voir p.ex. Norrick 1987 : 262-263, Bazzanella 2011 : 247, Rabab’Ah/Abuseileek 2012 : 456 pour l’anglais) mérite par ailleurs des analyses plus approfondies.

2Selon les principes de l’analyse conversationnelle qui traite chaque phénomène comme a priori utile, la répétition/reprise d’un lexème, d’un syntagme, d’un énoncé, d’un schéma prosodique, d’un geste etc. participe à la construction de l’interaction et ne peut donc pas être exclue de l’analyse. Tandis que la linguistique de l’oral étudie des énoncés plus ou moins isolés et différencie ainsi entre répétitions « faits de langue » et répétitions « faits de parole » (Henry 2002), la linguistique interactionnelle s’intéresse aux répétitions/reprises ayant une fonction dans l’interaction. Dans cette optique elle ne distingue pas entre répétitions-figures et reprises non figurales faisant intervenir l’intention du locuteur, comme l’analyse du discours (Rabatel 2008b), mais entre répétitions ayant une fonction dans l’interaction et répétitions ayant une fonction dans le cadre de la planification de la parole (Norrick 1989). Les deux perspectives ne sont pourtant pas contradictoires comme le tente de montrer cette étude.

3Je m’intéresse ici à un type d’auto-répétitions qui a une fonction toute particulière : des répétitions de lexèmes ou de syntagmes qui servent à soutenir, à encourager, à conjurer la réussite. Ces répétitions montrent d’une part la difficulté de distinguer répétitions « fait de langue » et répétitions « faits de parole ». D’autre part elles permettent une approche qui montre l’intérêt d’une interrogation sur des concepts plus linguistiques tels que la répétition pour l’analyse des interactions.

  • 1 Je remercie les chercheurs du département « pragmatique » de l’Institut für Deutsche Sprache à Mann (...)

4J’étudierai ces répétitions dans un jeu de sport collectif, plus particulièrement un jeu de football sur une console de jeu. Mon étude se focalise sur des énonciations qui sont composées d’auto-répétitions du type multiple sayings (Stivers 2004 : 261) et je m’intéresse uniquement à la fonction d’encouragement1.

  • 2 La prosodie est ici analysée uniquement auditivement : une étude plus approfondie qui utilisera éga (...)

5Après une brève présentation du corpus (section 1) et une discussion du concept des multiple sayings en tant que type d’auto-répétition (section 2), je m’intéresserai au rôle de l’encouragement dans ce type de jeu en mettant l’accent sur les aspects qui lient la figure de la répétition à l’activité « encourager » (section 3). Dans une dernière partie je montrerai les particularités de ces répétitions quant à leurs structures prosodiques2, syntaxiques, séquentielles et multimodales (section 4).

1. Jouer et parler : présentation du corpus

  • 3 Les corpus font partie de la banque de données CLAPI (clapi.univ-lyon2.fr). Ils ont été enregistrés (...)

6Mes analyses se basent sur une microanalyse d’enregistrements vidéo de deux sessions de jeux-vidéo d’environ 1h30 chacune3. Dans le premier setting (JV_A), deux adolescents jouent ensemble à la Playstation 3 cinq matchs de football (Fifa08) via internet contre une équipe adversaire. Le deuxième setting est plus complexe : sont présents quatre jeunes hommes, dont deux jouent à la Playstation et deux regardent le jeu (JV_L). Pendant les premières 55 minutes, ils jouent au football (Pro Evolution Soccer 6).

7Dans les deux settings, parler n’est pas l’activité principale des interactants. Les joueurs sont tout d’abord occupés par une autre activité (= jouer), la communication lui est subordonnée. Lors de ce type d’interaction on retrouve des paroles qui se réfèrent à l’activité principale et qui ne prennent du sens qu’en rapport à cela. On parle alors en référence à Bühler de « paroles empratiques » (Holly/Baldauf 2001, Baldauf 2002, O’Connell/Kowal 2012). Goffman (1981) décrit le même phénomène d’une perspective légèrement différente comme « open state of talk ». 

8Dans les corpus analysés ici, les deux joueurs (JV_A) agissent ensemble dans le jeu et par le jeu, leur attention est principalement portée sur l’écran (ce qui se montre déjà par le positionnement côte à côte). Dans le deuxième setting (JV_L), les garçons sont assis côte à côte sur deux rangs, les joueurs se trouvant devant, les spectateurs derrière. Si leurs regards à tous sont posés sur l’écran, les spectateurs ont également les joueurs dans leur champ de vision.

9Les corpus sont caractérisés par deux écologies différentes : d’une part le jeu avec un arrangement particulier de l’espace (notamment par la position côte-à-côte) et une orientation vers l’écran. Les actions langagières sont centrées sur le jeu en cours. D’autre part il y a des activités « hors jeu » qui peuvent être individuelles ou collectives, les joueurs n’étant pas (ou moins) engagés dans le jeu (voir Mondada 2012).

10Lors des interactions « dans le jeu » qui m’intéressent ici, les joueurs occupent différents rôles : celui du reporter qui décrit, évalue, explique, projette etc. ce qui se passe(ra), celui du footballeur qui exclame sa joie / son désespoir, qui coordonne, évalue, encourage, développe et discute des stratégies etc., celui du spectateur qui évalue, encourage et s’exclame et celui de l’entraîneur, qui analyse, instruit, encourage, ordonne etc. Parallèlement, les joueurs sont parfois « footballeurs », qui s’identifient avec leurs avatars, parfois « joueurs de jeu vidéo » qui s’adressent à l’autre joueur (ou aux spectateurs dans le corpus JV_L). Dans cette situation, s’encourager est une action qui est d’une part accomplie par le joueur-footballeur qui prévoit et projette une/des action(s) dans le jeu et d’autre part par le joueur-spectateur qui lui aussi prévoit les actions des différents avatars et qui montre son engagement par la tentative d’ « intervenir » de façon indirecte. Pour s’encourager, les joueurs utilisent très souvent des constructions basée sur une répétition : « allez allez allez » ou « belle belle belle belle belle ».

2. Multiple sayings

11L’analyse interactionnelle ne définit que rarement explicitement ce qu’elle entend par répétition. Il semble y avoir un relatif consensus pour considérer qu’il s’agit d’unités de parole de taille variable qui sont reprises de façon quasiment identique par le même locuteur ou par un interlocuteur. La temporalité joue un rôle particulier : la reprise doit être immédiate ou du moins suffisamment proche pour être perçue comme telle. Si l’on insiste d’une part sur la reprise à l’identique d’un élément formel (Bazzanella 2011), on montre d’autre part que la particularité de la reprise à l’identique d’un élément verbal va de pair avec une variation phonétique (Curl 2004 pour l’auto-répétition, Baldauf 1998 pour l’hétéro-répétition).

  • 4 Turn Constructional Unit (unité de construction d’un tour).

12La répétition qui m’intéresse ici peut être décrite comme multiple saying (Stivers 2004). Il s’agit de la reprise d’une unité de parole répétée plusieurs fois en contiguïté et sous un même contour prosodique par un seul locuteur. Si l’élément répété peut fonctionner seul comme unité syntaxique, l’ensemble des éléments forme une seule TCU4 et accomplit une seule action. Toutes les auto-répétitions ne sont donc pas multiple sayings comme le montrent les deux exemples suivants.

13Dans cet extrait, Rap produit une évaluation (l. 05) qu’il répète toute de suite après. Les deux unités forment un seul tour qui exprime une évaluation – l’aboutissement de l’action requise en ligne 01 (« fais pressing »). En revanche, il s’agit de deux TCU avec deux courbes prosodiques parallèles et donc non pas d’un multiple saying. La répétition peut être interprétée comme moyen d’insistance ; l’élément est répété jusqu’à l’aboutissement de l’action, c’est-à-dire la véritable reprise du ballon par l’avatar de Luc. Si la répétition de l’évaluation a ici une fonction évidente et non-négligeable dans l’interaction, le second extrait soulève plus de questions :

14Luc reprend deux fois le lexème « belle » qui sert chaque fois à évaluer une action d’un avatar sur l’écran. Mais chaque fois il s’agit d’un tour différent, d’un objet d’évaluation différent et d’une action différente. Les trois évaluations se suivent directement en tant que productions verbales du locuteur, mais elles sont séparées par de nombreuses actions dans le jeu, se réfèrent au jeu et ne peuvent qu’être comprises si l’on analyse l’interaction dans son ensemble. La fonction de la répétition me semble ici plus difficile à cerner à tel point que l’on peut se demander s’il s’agit encore d’un « processus figural » (voir Rabatel 2008).

15Stivers (2004) analyse ces multiple sayings par rapport à l’unité de parole répétée, par rapport au positionnement dans la séquence et par rapport à leur fonction. Elle montre premièrement que l’unité répétée peut être un lexème, un syntagme ou même une phrase, mais qu’elle est de préférence courte. Elle attire deuxièmement l’attention sur le fait que la répétition peut être une pratique interactionnelle en soi, c’est-à-dire qu’elle peut être analysée indépendamment de l’unité répétée (ibid. : 269). Et elle détaille troisièmement que ce type d’auto-répétitions n’est pas uniquement lié aux tours dans les environs immédiats, mais à une activité plus étendue, plus complexe (« a larger course of action », ibid.). Ces trois points sont particulièrement importants pour comprendre le fonctionnement de la répétition en tant qu’encouragement.

3. Encourager et s’encourager pendant un sport collectif

16L’encouragement tel qu’il est conceptualisé ici est étroitement lié au sport et à la compétition : 1) il rend compte de la dynamique et de la temporalité de l’activité ; 2) il montre un fort engagement émotionnel ; 3) les mots semblent avoir un pouvoir presque magique, en donnant l’illusion de faire avancer eux-mêmes les avatars. Si les bienfaits physiques et psychologiques de l’encouragement ont été étudiés en détail par des psychologues, médecins et scientifiques du sport (notamment McNair et al. 1996), les études linguistiques sont très rares.

17Schilling (2001 : 309) qui décrit « Anspornen » (motiver, inciter) comme stratégie de l’entraîneur, subsume sous cette étiquette toutes les activités qui servent à convaincre le joueur de la faisabilité d’une tâche, de son utilité et de la compétence du joueur à accomplir cette tâche. Burkhardt (2009), s’intéressant aux activités communicatives des fans, catégorise différentes formes d’encouragement en tant qu’actes directifs stimulants en s’appuyant sur la classification de Searle. Ces encouragements ont lieu surtout dans le stade, avant et pendant le match : ils sont plus ou moins préparés et en appellent souvent au sens de l’honneur des joueurs.

18Les joueurs dans les corpus étudiés ici, en revanche, s’encouragent eux-mêmes pendant le match : leurs énonciations se réfèrent à des situations et événements très précis, à partir de la perspective d’un joueur qui intervient lui-même dans le jeu. Les encouragements sont pour cette raison plus ciblés, plus rapides et plus ancrés dans le jeu que ceux des entraîneurs ou des fans. Leurs énonciations sont pour les mêmes raisons plus concises.

19L’encouragement mutuel des joueurs lors des jeux vidéo :

20- permet d’attirer l’attention sur une possibilité dans le jeu et permet de montrer que le locuteur a vu cette possibilité.

21- crée une dynamique dans le jeu, permet de concentrer les actions dans le jeu sur un point précis et construit ainsi un engagement dans le jeu.

22- permet de se stimuler et de stimuler le co-équipier.

23Les joueurs ne s’encouragent pas à n’importe quel moment dans le jeu. L’encouragement est généralement exprimé lors des situations-clés : une belle opportunité en vue, une stratégie qui semble fonctionner. Il concerne toujours des événements précis (un dribble, une passe, une interception du ballon, etc.) sur lesquels il attire l’attention, mais il en projette d’autres, menant à des résultats favorables pour l’équipe, en l’occurrence à un but. L’encouragement montre que le joueur a vu ces futurs coups et qu’il sait les prévoir.

24Le caractère expressif, voire exclamatif, de ces encouragements témoigne d’un fort engagement émotionnel à des moments très précis. Les encouragements participent ainsi à la création d’une dynamique qui relève d’une part de la temporalité du jeu (co-construite par tous les participants, présents ou non) et d’autre part de l’engagement des joueurs dans ce jeu. Certains chercheurs en neuropsychologie et médecine attribuent aux structures parallèles (dont les répétitions font partie) le pouvoir de créer une forte émotionalité (Anastasi/Newberg 2008, Czerwon et al 2013). La répétition servirait donc non seulement à exprimer un engagement et à pointer un événement-clé, mais aussi à construire des moments de forte tension.

25L’action visée par l’encouragement est une action non-langagière, une action dans le jeu : les joueurs doivent choisir le bon footballeur qui doit faire la bonne action au bon moment. Néanmoins, s’encourager dans le jeu est censé stimuler les joueurs comme les avatars et rendre leur(s) action(s) plus efficace(s). Autrement dit, on attribue aux mots des pouvoirs quasi magiques ; ils reçoivent une sorte de « charge magique in actu » (« magische Aufladung in actu », Bülow 1988 : 97). Il est évident que ce ne sont pas les formes qui sont « magiques », la magie (si l’on peut l’appeler ainsi) est construite dans la situation et dans l’interaction. Pourtant, la répétition semble incarner de façon iconique l’incantation : par son intensité, son expressivité et son jeu entre « arrêt sur l’image » et dynamisme (voir aussi Rabatel 2008b, à par.).

4. Formes et formats de répétitions en tant qu’encouragement

26Schilling (2001, 312) dénomme différents moyens langagiers qu’utilise l’entraîneur pour encourager/motiver les joueurs : répétitions, impératifs, accentuations, interjections ou adverbes incitants, etc. Burkhardt (2009) décrit des répétitions, une certaine rythmique (paroles en chœur, paroles scandées, chants) et le recours à des éléments vocaux non-verbaux tels que sifflements, applaudissements ou tambourinements comme moyens utilisés par les fans. Brunner (2009) qui s’intéresse tout particulièrement aux chants des fans ne parle pas explicitement de répétitions, mais le fait que ces mélodies et textes très brefs sont répétés transparaît partout dans l’article. Brunner relève des spécificités mélodiques (courbe montante-descendante) et rythmiques (p.ex. éliminations de pauses, rimes) des chants. Kern (2010) ne mentionne pas de répétitions dans son corpus de reportages radio de matchs de football. Par contre, en analysant la construction prosodique de drame et suspense dans les commentaires des reporters, elle retrouve entre autres un schéma prosodique qui est également caractérisé par « high-rising intonation » « latching » et « a list-like stylized intonation contour in many of the prosodic units » (ibid. : 239).

  • 5 Colon de Carvajal (2011 : 153-155) analyse de manière générale les segments répétés dans ce même co (...)

27La répétition semble alors jouer un rôle important dans l’encouragement, qu’il soit parlé ou chanté, sans pour autant avoir été étudiée en détail. L’analyse du corpus a mis en évidence deux types d’encouragements par répétition : 1) les instructions (exprimées par un impératif et/ou un adjectif-adverbe) et 2) les évaluations (exprimées par un adjectif)5. Dans tous les cas c’est généralement une seule unité lexicale qui est répétée, souvent plusieurs fois. Les éléments répétés se suivent directement, il n’y a pas de pause, pas d’interruption, les éléments forment une seule unité syntaxique et prosodique tel que dans les multiple sayings décrits par Stivers.

4.1. Les instructions

28Les instructions sous forme d’impératifs sont très fréquentes dans ce corpus et jouent un rôle important à la fois pour la coordination des différentes actions des joueurs et pour la négociation de responsabilités (voir Mondada 2011). Il s’agit de « NOW directives » (Vine 2009), c’est-à-dire que l’action demandée doit être accomplie immédiatement. Le changement permanent et rapide du contexte ne fait qu’accélérer la succession des différentes actions (voir aussi Mondada 2013). Les directives se limitent alors souvent à de simples impératifs.

29Mondada (2011) montre en détail comment les directifs suivent l’action dans le jeu, comment ils sont « reflexively adjusted, moment by moment, to the unfolding temporality of an ongoing action » (ibid. : 46). Elle remarque également des directifs qui suivent une/des action(s) dans le jeu « and orient[s] only to its urgent character » (ibid. : 37), sans pour autant y prêter plus d’attention. L’exemple (3) illustre quelques caractéristiques de ce type de directifs.

30Tom dirige son propre avatar, d’abord en lui indiquant de se lancer, avec un impératif plutôt vague (« vas-y »), puis en explicitant avec un deuxième impératif ce que l’avatar doit faire (« cours »). L’énonciation ne sert pas à instruire un partenaire sur ce qu’il doit faire, mais « s’adresse » quasiment à l’avatar. On pourrait donc parler de « parasocial interaction » (dans le sens de Horton/Wohl 1956) : le joueur-spectateur se prend au jeu, l’adresse à un personnage fictif montre son engagement dans cette pseudo-interaction. Mais Tom n’est pas uniquement spectateur, c’est lui qui fait agir son avatar. Il peut/doit donc effectivement intervenir et le faire courir.

31Si l’on observe le jeu de football, on remarque que l’énonciation de Tom intervient au moment où son avatar qui suit l’adversaire en possession du ballon perd du terrain, l’espace entre les deux footballeurs s’agrandit. Elle se termine peu avant que l’adversaire passe le ballon à un coéquipier. Quant au locuteur, il change de position juste avant la construction de répétition (« cours cours cours », l.02-04) : il se penche vers le côté, ses bras se tendent, puis les mains s’agitent fortement en appuyant sur la manette du jeu. C’est pendant le rire de Jos (l.06) où la configuration du jeu a changé qu’il revient vers la position d’avant, les bras et les mains se détendent.

32Les quatre éléments dans la construction de répétition (l.02 et 04) suivent le même schéma : même forme lexicale et syntaxique, même courbe mélodique. Ce parallélisme a été décrit comme lié à une forte émotionalité, d’un point de vue interactionnel (Norrick 1987, Ishikawa 1991, Drescher 2003) comme d’un point de vue neuropsychologique (Anastasi/Newberg 2008, Czerwon et al. 2013).

33L’exemple suivant permet de peaufiner ces premières observations.

34L’instruction de Luc (l.04-05) est d’abord très vague, le verbe « aller » n’indique qu’un mouvement. Pour le comprendre, il faut à la fois une orientation sur le jeu et un savoir d’expert sur les règles et les lois du football : Ici, c’est l’adversaire qui doit continuer à courir pour sortir des longueurs du terrain afin que Luc et Rap puissent récupérer le ballon par une touche.

35Le directif est exprimé par la 2ème personne pluriel, mais ni la forme de politesse, ni une adresse au pluriel ne correspondent à un éventuel adressé. De plus, dans la précision qui suit, le locuteur change de perspective : il utilise le pronom « on » qui renvoie à lui-même et son coéquipier Rap. Comme dans l’exemple précédent, on retrouve la répétition rapide d’unités lexicales très courtes (mono- ou bi-syllabiques), enchaînées immédiatement (latching), une courbe mélodique similaire pour chaque élément répété (mélodie légèrement montante) ainsi qu’une amplification sous forme d’une montée du volume et de la hauteur de la voix. Kern (2010 : 229) décrit certaines de ces caractéristiques comme « dramatic speech » et comme indiquant plus particulièrement une montée de suspense dans les reportages radiophoniques de matchs de football en allemand.

36Peu avant l’encouragement, lorsque les avatars de l’équipe adverse avancent vers le but sans qu’il se présente une occasion pour l’équipe de Luc et Rap d’intervenir (l.01), Luc exprime non seulement son mécontentement avec cette situation (« oh putain », l.02), mais change également de posture : il se penche vers l’avant et fixe l’écran sans bouger (à part les doigts qui font fonctionner la manette). Cette posture reste quasiment figée jusqu’à la fin du tour en ligne 04-05 où d’abord un clignement des yeux et ensuite un geste (frottement du nez) indiquent une relâche de la tension visible. Luc se redresse par la suite et si son orientation reste centrée sur l’écran, son corps semble beaucoup moins figé.

37Dans les deux extraits, les locuteurs utilisent des verbes exprimant un mouvement très vague qui « fait avancer le jeu » (aller, courir, mais aussi : passer, lâcher, faire). S’il y a bien des répétitions d’autres directifs, d’impératifs de verbes indiquant d’autres types d’actions (attendre, garder), celles-ci n’expriment pas d’encouragement. On peut constater la même chose pour l’interdiction (ne… pas).

38L’exemple (5) montre une structure quelque peu différente : L’élément répété n’est pas l’impératif, mais l’adverbe.

39Il s’agit également d’un verbe indiquant un mouvement très vague qui « fait avancer » et d’un impératif à la 2ème personne pluriel (« allez », l.05). L’avatar de Luc vient de récupérer le ballon et part vers le but adverse, entouré de co-équipiers. L’adverbe répété oriente sur la direction dans laquelle Luc doit faire avancer son footballeur – ce qu’il était en train de faire, même avant le directif de Rap. Le schéma prosodique ressemble à celui observé dans l’exemple (4) : une courbe mélodique similaire pour les trois unités lexicales répétées et une amplification par une montée de volume et de hauteur de la voix.

40Il semble que c’est surtout la répétition d’adverbes en fonction de complément de direction (devant, au dessus, etc.) qui sert à encourager. On retrouve plus rarement des adverbes temporels ou exprimant une manière, dans ces cas sans impératif, mais avec le même schéma prosodique.

41Si les encouragements analysés jusqu’ici sont toujours des encouragements de la part des joueurs, ceci est différent pour l’exemple (6).

42Dans cet extrait, Jos et Jul jouent ensemble, Mat et Tom les regardent jouer. L’encouragement du spectateur Mat (l.05) ne diffère en rien des encouragements des joueurs dans les exemples précédents. Et il semble fonctionner d’une façon similaire : ces encouragements sont des indices d’engagement dans le jeu, que l’on soit joueur ou spectateur. L’engagement de Mat se montre d’ailleurs non seulement par l’encouragement mais aussi par sa position figée vers l’avant et son regard fixé sur l’écran. Il ne s’agit pas principalement de négociation de responsabilité comme pour les directifs analysés par Mondada (2011), mais d’énonciations qui construisent un espace d’interaction et de réception qui est caractérisé par un fort engagement émotionnel, un engagement qui peut être quasiment le même pour les joueurs que pour les spectateurs (voir aussi les études des fans dans le stade ou des spectateurs devant la télévision).

43Si l’on résume ces analyses, toutes les instructions contenant des répétitions ne sont pas encourageantes. Pour qu’il y ait encouragement, il faut une répétition d’unités lexicales courtes (un seul lexème mono- ou bi-syllabique), enchaînées directement, sous un seul contour prosodique. Il s’agit essentiellement d’impératifs de verbes exprimant une action d’avancement ou bien d’adverbes indiquant une direction. Les unités répétées doivent se suivre directement, en contiguïté, sans interruption par d’autres éléments langagiers, pauses etc. Tous les éléments sont réalisés avec le même schéma rythmique : un accent sur chaque unité, la même courbe mélodique montante. L’énonciation dans son ensemble est souvent caractérisée par une augmentation de l’intensité et une montée de la hauteur de la voix, comparable à la création de suspense (Müller 2007, Kern 2010).

44Les répétitions encourageantes se trouvent généralement dans des situations où l’action requise n’a pas beaucoup de sens (le co-équipier est déjà en train de la faire, l’énonciation est adressée au propre avatar du locuteur, etc.). Ce qui fait sens pourtant est la répétition qui accompagne une action dans le jeu jusqu’à son aboutissement ou son échec. Les répétitions sont accompagnées d’un changement de posture, de regard ou d’autres aspects corporels et praxéologiques indiquant une montée de tension.

4.2. Les évaluations

45L’importance des évaluations dans les interactions relevant du domaine du sport n’a plus à être prouvée. Les reporters, les spectateurs, les fans et les joueurs les utilisent très fréquemment avec divers objectifs. Dans ce corpus, les évaluations jouent un rôle-clé dans l’orientation entre les deux espaces d’interaction décrits par Mondada (2012). Baldauf-Quilliatre (2014 et à par.) analyse différents formats et leurs fonctions dans la construction d’un espace et d’une orientation commune. Ses études attirent l’attention sur le fait que certains formats syntactiques-prosodiques servent plutôt à encourager, mais ne détaillent pas les fonctions particulières de la répétition.

46On relève surtout une structure répétée que les locuteurs utilisent pour s’encourager. Il s’agit de l’adjectif « belle », avec ou sans précision de l’objet de l’évaluation.

47Dans cet extrait, Luc exprime, à première vue, par l’adjectif subjectif évaluatif « belle » des évaluations positives (l.03, 06, 09), évaluations qui concernent des actions dans le jeu. Une analyse plus approfondie montre que ces énonciations ne sont pas principalement des jugements, des évaluations tournées vers l’arrière, mais plutôt des encouragements qui projettent une belle opportunité dans le jeu (Baldauf-Quilliatre 2014).

48Dans les trois cas (l.03, 06, 09) une seule unité lexicale mono-syllabique, l’adjectif féminin « belle », est répété plusieurs fois. Si la forme morphosyntaxique de l’adjectif pouvait indiquer un référent féminin, la précision en ligne 03-04 (« le contre ») montre ici le contraire : la forme choisie n’a rien à voir avec le genre du référent (mais il y a bien évidemment « l’action » – quelle soit « un contre » ou « une tête » – qui est de genre féminin). De plus, les adjectifs répétés en lignes 06 et 09 interviennent à des moments où il n’y a pas de changement dans le jeu : « a major change seems to occur in a game whenever one side loses possession of the ball so that there is a re-orientation as far as the direction of the game is concerned » (Müller 2007: 85) – et d’habitude c’est surtout lors de ces événements que l’on observe des évaluations.

49Le format <« belle » répété> est réalisé avec une mélodie montante, un accent sur chaque unité et une articulation très précise, ce qui met en avant une forte intensité. Cette intensité se montre également dans la posture de Luc lors de cet extrait (penché en avant, tendu, les yeux fixés sur l’écran, yeux et bouche grand ouverts) et dans la répétition multiple de l’adjectif.

50Répétition, schéma prosodique, posture et activités dans le jeu construisent une intensité qui, d’une part, est constitutive de l’encouragement mutuel dans ce type de situations et, d’autre part, construit un engagement émotionnel particulier et ainsi une dynamique dans l’interaction. Le marqueur « oh » qui précède les encouragements en lignes 03 et 06 s’inscrit dans la même lignée. Il s’agit d’une exclamation du type « reponse cry » (Goffman 1981) exprimant à la fois de l’émotionalité et introduisant une évaluation (voir aussi ICOR 2008).

51La suite des trois encouragements, concernant la même constellation dans le jeu, est remarquable, mais pas exceptionnelle. Elle fait penser aux incantations où la réussite ne dépend pas uniquement de ce qui est dit, mais aussi de la quantité (voir p.ex. Holzmann 2003 : 37). Dans ce sens, l’encouragement « vit » de la répétition : répétition des énonciations encourageantes autant que répétition des éléments lexicaux à l’intérieur d’une construction. Il n’est alors pas étonnant que l’on retrouve de nombreuses énonciations encourageantes avec des répétitions multiples (quatre, cinq, voire six éléments).

52L’extrait montre également que l’adjectif (la valeur) peut être suivi de l’objet de l’évaluation (l.03-04 « le contre »). Ceci est généralement le cas lorsqu’il s’agit d’un événement/d’une activité plus précis(e) – comme ici – ou bien si la co-orientation des interactants n’est pas complètement assurée. L’objet de l’évaluation représente ainsi une sorte de point culminant. Il n’est pas intégré dans l’unité prosodique que forme la structure répétée, mais possède le même schéma rythmique et la même courbe mélodique.

53D’autres évaluations contiennent également des répétitions d’unités lexicales courtes (bien, non, dommage) qui se suivent directement mais n’expriment pas d’encouragement et ne montrent pas ce schéma prosodique (voir p.ex. exemple 1). Néanmoins, dans tous ces cas, la répétition permet de mettre en scène quasi iconiquement l’intensité.

4.3. Descriptions : un cas isolé

54Le corpus ne contient que quelques cas isolés où une structure syntaxique plus complexe est répétée et constitue un encouragement. Il ne s’agit ni d’une instruction, ni d’une évaluation, mais d’une interprétation d’une situation dans le jeu. L’analyse d’un de ces cas permet, me semble-t-il, de mieux cerner les particularités des encouragements au-delà d’un lexème court et au-delà des instructions et évaluations.

55Dans cet extrait, l’avatar de Luc (milieu) a récupéré le ballon et part seul en direction du but adverse. Un avatar de Rap (avant-centre) est positionné plus proche du but pour pouvoir reprendre le relais. Si Luc pointe en ligne 02 l’opportunité qui se présente à leur équipe, la fonction est différente pour l’énonciation en ligne 05-06. Premièrement parce que Rap a déjà indiqué son alignement (l.03) et deuxièmement parce que la configuration n’a pas sensiblement changé par rapport à la situation précédente. Luc n’insiste donc pas sur son interprétation de la situation (qui est déjà partagée), la répétition en ligne 05-06 sert plutôt à se stimuler (et ainsi stimuler son avatar) et à stimuler le co-équipier afin de profiter de cette configuration avantageuse.

56Cet encouragement est intéressant pour différentes raisons : tout d’abord il s’agit d’un syntagme verbal plutôt long par rapport aux lexèmes discutés auparavant (quatre syllabes vs. une ou deux dans les exemples précédents). Ensuite c’est une description de la situation qui en tant que telle oriente moins vers une action singulière (comme les instructions et les évaluations) et, de ce fait, semble moins propice à exprimer un encouragement. Néanmoins on retrouve les mêmes caractéristiques prosodiques (même schéma prosodique pour les trois éléments, accent sur le nucléus de chaque élément, un contour prosodique pour l’ensemble avec une montée de l’intensité), la même tension dans la posture du locuteur (dont la position, le regard et la bouche ouverte sont figés jusqu’au moment où son avatar perd le ballon et change ainsi la constellation dans le jeu, l.09) et le même positionnement dans le jeu (une répétition de la description ne ferait pas de sens à ce moment du jeu).

57Ce cas un peu particulier met en avant le fonctionnement de l’encouragement dans ce type d’interactions : Il s’agit surtout, par une intensité croissante, de créer une certaine tension. Cette tension se construit par le parallélisme des courbes mélodiques et de l’accentuation dans les éléments répétés, par la répétition multiple et par l’incongruence entre l’activité primaire (instruire, évaluer, décrire) et la situation dans le jeu. Si les encouragements semblent surtout être basés sur la répétition d’éléments courts et simples, ceci est probablement plus lié à des questions physiologiques ; plus les éléments répétés sont longs et complexes, plus il devient difficile de construire ce rythme, cette vitesse et cette précision dans l’articulation qui est la caractéristique première de cette montée d’intensité.

5. Conclusion

58La construction <X répété plusieurs fois> en tant qu’encouragement lors d’un jeu de sport collectif existe non seulement dans les chants et chœurs des fans mais aussi, en tant qu’encouragement mutuel, dans l’interaction des joueurs lors des matchs (virtuels). Dans ce dispositif, la construction est caractérisée :

59au niveau interactionnel par une instruction qui ne demande pas primairement au partenaire d’exécuter la tâche exprimée par l’énonciation ou par une évaluation qui ne concerne pas une action accomplie par un avatar, mais projette une nouvelle action dans le jeu.

60au niveau séquentiel par l’absence de réponse, langagière ou non, à l’action exprimée par l’unité de parole (instruction, évaluation), mais plutôt par une continuation de l’action entamée dans le jeu et ainsi par une réponse adéquate à la répétition.

  • 6 J’utilise le terme dans le sens de Müller (2007).

61au niveau multimodal souvent par un changement de posture, de regard, de mimique, de gestuel etc. indiquant une montée de la tension et une forte orientation vers le jeu. Cette posture, ce regard etc. accompagnent toute la construction langagière et finissent par un « relâchement » au moment où le jeu entre dans un nouvel épisode6.

62au niveau syntaxique par une répétition multiple en contiguïté d’un élément mono- ou bi-syllabique (impératifs, adverbes de direction ou l’adjectif subjectif évaluatif dans sa forme féminine « belle »).

63au niveau lexical par l’orientation vers l’avancement (des verbes comme aller, courir, passer des adverbes comme devant, au dessus).

64au niveau prosodique par une seule courbe mélodique montante avec, pour les éléments bi-syllabiques, un parallélisme à l’intérieur de la construction : chaque élément porte un accent sur le nucléus, chaque élément a une courbe mélodique descendante-montante ou légèrement montante.

65au niveau vocal par une montée de la hauteur de la voix et une augmentation de la précision de l’articulation.

66Tous les multiple sayings dans le corpus analysé ne sont pas des encouragements. Et les encouragements ne se limitent pas à des constructions basées sur la répétition, bien que celles-ci soient les cas les plus nombreux. Le recours à la répétition en tant que processus rhétorique et figural s’explique par certaines de ces particularités : elle permet d’une part, par la multiple reprise d’une même unité de parole, de créer un certain rythme et ainsi une magie que l’on retrouve également dans les incantations ou les litanies. Elle permet d’autre part, par la quantité des reprises, d’exprimer une montée d’intensité, d’expressivité et de suspense. Les multiple sayings se caractérisent par l’utilisation des unités relativement courtes sous une seule courbe mélodique, formant donc un seul TCU et fonctionnant ensemble comme une seule unité. Il ne s’agit alors pas de différentes actions ou bien de l’intensification d’une action première, mais d’une seule action basée sur le processus de la répétition. L’encouragement en est le témoin.

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Annexe

Annexe : Conventions de transcription

[ ] chevauchement

(.) micro-pause

(1.8) pause

/ mélodie montante

\ mélodie descendante

: allongement

= latching

exTRA syllabe accentuée

& continuation d'un même tour

((rire)) commentaire

°alors° voix basse

par- troncation

.h aspiration

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Notes

1 Je remercie les chercheurs du département « pragmatique » de l’Institut für Deutsche Sprache à Mannheim avec qui j’ai pu discuter certains extraits et idées ainsi que les participants aux Journées d’étude « La répétition lexicale », organisées à Nice les 5 et 6 décembre 2013 pour de précieuses remarques et commentaires. Je remercie le labex ASLAN (ANR-10-LABX-0081) de l’Université de Lyon pour son soutien financier dans le cadre du programme Investissements d’Avenir (ANR-11-IDEX-007) de l’Etat Français géré par l’Agence Nationale de la Recherche (ANR).

2 La prosodie est ici analysée uniquement auditivement : une étude plus approfondie qui utilisera également des moyens acoustiques suivra.

3 Les corpus font partie de la banque de données CLAPI (clapi.univ-lyon2.fr). Ils ont été enregistrés dans le cadre d’un projet ILF sur la langue des jeunes en contexte de loisir (ICAR, Lyon).

4 Turn Constructional Unit (unité de construction d’un tour).

5 Colon de Carvajal (2011 : 153-155) analyse de manière générale les segments répétés dans ce même corpus. Selon ses requêtes et ses analyses, le corpus contient 348 répétitions à l’intérieur d’une production verbale, 79% des lexèmes répétés sont ainsi réalisés comme auto-répétitions.

6 J’utilise le terme dans le sens de Müller (2007).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Heike baldauf-quilliatre, « Multiple Sayings : répétition et encouragement », Semen [En ligne], 38 | 2015, mis en ligne le 04 mai 2015, consulté le 24 mars 2017. URL : http://semen.revues.org/10329

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Auteur

Heike baldauf-quilliatre

ICAR, UMR 5191Université Lyon 2 Lumière

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Droits d’auteur

© Presses universitaires de Franche-Comté

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